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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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Check-list( Inventari di controllo)
Sono una gamma di mezzi valutativi dalla struttura molto semplice, che permettono però di sostenere efficacemente una formazione, fornendo punti di riferimento utili per l'attività pedagogica. Questi strumenti si presentano sotto forma di elenchi di enunciati o di indicazioni che coprono uno o più ambiti nettamente delimitati. Chi si serve di questo strumento dovrà segnare con un cerchio, una croce o una sbarra le diverse proposte selezionate su una base molto semplice (ad esempio: esistenza-assenza; sì-no, presenza-assenza; oppure definire su una scala il grado di frequenza, di realtà, di desiderabilità, ecc...) [U.M.].
Cinestesica
Attiene alle sensazioni provocate dai movimenti dei muscoli durante l’attività fisico-motoria [U.M.].
Cognitive Mapping
Vedi Mappa cognitiva [U.M.].
Cognitivismo
Approccio pluridisciplinare di ricerca che studia la Cognizione (vedi) [U.M.].
Cognizione
Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), indica:
a) i processi che vengono attivati dalla mente umana nell’elaborare le informazioni che provengono dal mondo esterno (Lindsay e Norman, 1977);
b) l’attività del conoscere, ossia l’acquisizione, l’organizzazione e l’uso della conoscenza (Neisser, 1976: 25);
c) l’insieme dei processi e delle rappresentazioni che hanno luogo nella mente del soggetto (Ausubel, 1968) [U.M.].
Competenza
Nell’ambito di un testo dedicato alla formazione professionale, Pellerey ha definito competenza «l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per l’efficace svolgimento di un compito». Quaglino nell’ambito di un contributo che si riferisce in particolare alla formazione manageriale definisce invece competenza «la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali». [U.M.]
Competenze trasversali (v.anche qui)
“L’abilità è dunque mettere in atto strategie efficienti per collegare capacità e richieste». Mentre le capacità concernono un sapere, un conoscere il che cosa (il contenuto) I’abilità riguarda il come (skill-cope with the task). Essa è un knowing how, un saper scegliere un metodo, un saper integrare diverse capacità. In quanto tali le abilità devono essere considerate come flessibili, riferite all’ambiente, modificabili. Esse appaiono come strategie generali da cui derivare quelle di uso quotidiano predisposte ad hoc per determinate situazioni. Quando si parla di un soggetto skilled ci si riferisce a una persona abile nella prestazione di un compito: si tratta cioè di un soggetto che svolge una sequenza ottimale di azioni specifiche; che completano il compito in modo adeguato, veloce, con pochi errori. Non serve molto alla nostra comprensione parlare, in generale, di persona capace: sono in gioco infatti le specifiche richieste del compito e il livello di capacità posseduta dal soggetto per quel compito. Ora se è vero che i compiti potrebbero essere raggruppati in base alla natura e al livello delle capacità richieste al soggetto, come pure potrebbe essere fatta una classificazione delle capacità del soggetto, appare altrettanto plausibile ritenere insufficiente tale quadro informativo per comprendere in cosa consistono le skill di cui stiamo parlando. Infatti, a pari livello di capacità dell’operatore ci potrebbe essere una sequenza finale di risposte più o meno valida. Ciò appunto dipende dalle strategie usate, cioè dal come il soggetto adopera le capacità possedute per affrontare il problema che ha di fronte a sé. In questo senso una prestazione skilled è definita in realtà dalle strategie di esecuzione adottate; sono queste probabilmente ad avere la proprietà di essere trasferibili su compiti diversi (che richiedono cioè capacità differenti), in grado assai elevato. Il soggetto «cerca di comprendere la nuova situazione adeguando le proprie risorse cognitive attuali (strategie, conoscenze su di sé e i propri limiti, sulle proprie risorse, ecc.) alle esigenze del compito, riflettendo sulla propria attività e mettendosi nella condizione migliore per accedere a conoscenze più generali ed efficaci rispetto al nuovo campo conoscitivo. Questa «capacità di trasferimento» è acquisibile e migliorabile con l’addestramento e la formazione in ambiti formali e non; essa può essere facilitata da specifici programmi di intervento (Boscolo; Gagné). Tali considerazioni ci spingono a completare il nostro schema generale sulle abilità facendo riferimento a una serie di risorse psicosociali del soggetto che hanno un significato funzionale per l’attivazione del repertorio di base da noi tratteggiato in precedenza. Del resto, negli elenchi di abilità trasferibili sopra mostrati erano inseriti anche agli atteggiamenti verso il lavoro come generico patterns di abilità fondamentali per la prestazione lavorativa. Si tratta per noi di una conferma dell’utilità di attribuire un certo peso ai work habits (cognizioni, conoscenze, stili, etc.) nella modulazione del rapporto soggetto-lavoro sviluppato progressivamente sulla base del repertorio di abilità posseduto dall’individuo stesso. Con il termine un po’ generico di «risorse» si intende comunemente tutto ciò che rende la persona capace di regolare attivamente le differenti forze che configurano il suo attuale spazio di vita e di progettare soluzioni più vicine agli scopi che vuole e deve conseguire in uno specifico contesto come quello lavorativo. Parliamo, dunque, di risorse di differente natura che sono concettualmente distinte, ma empiricamente intrecciate e collegate da relazioni di influenza reciproca con il repertorio di abilità strategiche di cui abbiamo sin qui ragionato. Alcune risorse indicate sono di tipo sociologico e riguardano in senso lato la collocazione del soggetto nella scala di stratificazione sociale (e soprattutto gli effetti differenziali di questa sul piano delle conoscenze possedute, dei sistemi di rappresentazione della realtà, dei valori e dell’identità sociale) e, in modo più diretto, I’appartenenza a un network di relazioni interpersonali più o meno soddisfacenti. Altre sono più strettamente legate alla storia formativa dell’individuo e al possesso di pre-requisiti conoscitivi sviluppati e organizzati con gradi di significatività diversa come reti proposizionali, regole di conoscenza procedurale, schemi o immagini mentali. Altre, infine, hanno una connotazione psicosociale più forte e concernono, ad esempio, tutta la serie di orientamenti cognitivi e affettivi che il soggetto ha elaborato, nella sua biografia sociale e formativa, rispetto al lavoro. Alcuni tipi di risorse costituiscono elementi di un’ampia costellazione motivazionale relativa al concetto di sé. Esso funziona normalmente come una sorta di «schema cognitivo» che permette all’individuo di collocarsi nell’ambiente e di intrattenere con esso relazioni valide. La consapevolezza di sé, la fiducia nelle proprie capacità, il vedersi collocato lungo un certo arco temporale, il definire gli scopi prioritari da perseguire nelle tappe della vita futura, il sentirsi membro a pieno titolo di un gruppo sociale valorizzato rappresentano i mattoni necessari per costruire un certo assetto psicologico adatto ad affrontare con energia i compiti che la situazione lavorativa presenta al soggetto in modo pressante e, a volte, coinvolgente. E noto, ad esempio che esperienze che producono instabilità emotiva, bassa stima di sé, impediscono una valida presa di posizione attiva di fronte ai problemi, che risultano percepiti solo come ostacoli o, peggio, come barriere insormontabili (distorsione diagnostica); portano all’assunzione di comportamenti adattivi di tipo passivo (distorsione relazionale); determinano risposte difensive o di fuga (distorsione di fronteggiamento). In altri termini, la scarsa disponibilità di risorse psicologiche relative al self può influenzare negativamente l’utilizzo del repertorio di abilità necessarie alla realizzazione di una buona prestazione lavorativa. Analogamente, se il soggetto non si percepisce capace di padroneggiare efficacemente le forze in gioco nella propria esperienza (spesso neppure le sa denominare, non avendole identificate) tenderà a sotto-utilizzare il suo repertorio di abilità, a ridurre il coinvolgimento personale nella situazione, a impegnarsi di meno per la soluzione dei problemi, nel gestire il proprio ruolo professionale, nell’eseguire con accuratezza, diligenza, creatività i compiti assegnati. Chiunque abbia un po’ di conoscenza diretta degli utenti della formazione professionale di base, degli apprendisti, dei giovani lavoratori entrati al lavoro con livelli di qualificazione modesta, degli interventi formativi in favore dei drop-out potrebbe corredare queste riflessioni generali con numerosi esempi concreti del rapporto tra risorse possedute/uso di abilità. L’attenzione alle risorse del soggetto non significa solo una presa d’atto della differenziale dotazione culturale, cognitiva e affettiva delle persone. Dal nostro punto di vista diventa importante sottolineare che abilità e risorse sono implementabili. Possono cioè essere acquisite o potenziate in vari contesti dalla famiglia, alle sedi formative all’ambiente di lavoro anche se ciò non sempre corrisponde alla realtà di fatto. Sino ad ora la preparazione dei giovani per il lavoro si è concentrata, salvo rare eccezioni, sulle conoscenze generali disciplinari e su un ristretto numero di abilità specialistiche, spendibili sul mercato del lavoro in quanto orientate su precise mansioni. Scarso rilievo invece è stato posto, dal sistema formativo, su un repertorio di base delle abilità analogo a quello enucleato e ancor meno sulla possibilità di accrescere e potenziare il bagaglio di risorse individuali, ritenuto, probabilmente, come poco modificabile o troppo distante dalle normali finalità dell’intervento formativo».
Numerose altre sono le sollecitazioni che la ricerca offre alla nostra attuale riflessione: per esse appare opportuno rinviare direttamente al rapporto pubblicato e in particolare al capitolo «Un primo tentativo di classificazione delle abilità di base (U.M.)
Comunicazione formativa.
La riduzione della F a tecnologia didattica (o alle didattiche speciali) pur con tutti i raffinamenti possibili, dall’attivismo alla cognitive science, non ha solo trascurato le dinamiche relazionali, inconsce (cfr. Postic, 1984) dell’esperienza formativa, ma ne ha anche relativizzato la struttura comunicativa. Come ha segnalato Demetrio (1986), anche il discorso sulla F non ha potuto sottrarsi alla suggestione dei modelli comunicazionali. In campo pedagogico, il lessico della comunicazione e della sua area di studi é di inserzione relativamente recente, ma ha avuto rapida fortuna (non senza parecchie approssimazioni).
Nella sua ricostruzione per l’area della F di adulti, Demetrio mette in luce la nozione di “azione comunicativa” e la lettura della F come “sistema di azioni comunicative” (cit.,,pp 141-153). Esse possono arricchire l’interpretazione della F in termini di descrivibilità e comparabilità, migliorandone il “lavoro”. In particolare, ciò che viene ripreso non é solo la struttura dei flussi comunicativi, ma anche l’elemento regolativo, come ciò che dà senso all’azione formativa stessa e ne declina il carattere intenzionale (che vale per tutti i soggetti in gioco). Proprio tale possibilità di “regolazione”, come decisione dei vari soggetti, permette al contesto comunicativo apertosi di non “chiudersi”, di non semplificarsi troppo, ridefinendo continuamente le possibilità degli attori. La lettura della F come comunicazione (o azione comunicativa) è oggi uno dei modelli più usati, ma non é privo di difficoltà. Infatti la F vista come comunicazione, al di là degli approcci di riferimento (linguistico, transazionale, pragmatico, ...) rischia di sottovalutare il “sommerso” dell’esperienza formativa (la sua opacità, i suoi conflitti, le sue asimmetrie) o di prescindere dalle determinanti contestuali e istituzionali che “vincolano” il suo prodursi.(U.M.).
Concettualizzazione
Se si adottasse un approccio alla conoscenza, sia dal punto di vista dello sviluppo della tecnologia e della scienza, sia dal punto di vista del suo sviluppo nei singoli individui, diverrebbe possibile avviare un discorso molto più stringente a livello formativo. Nelle “strutture portanti” con cui è costruita la scienza contemporanea, infatti, si individuano quelle stesse strutture che servono ad organizzare il rapporto più o meno scientifico che ogni individuo stabilisce con la realtà: strutture come quelle di spazio/tempo, stato/trasformazione, conservazione/invarianza sono esempi di quei concetti fondamentali che presiedono tanto allo sviluppo della scienza che a quello della tecnologia. E non è ovviamente per caso che esse si ritrovano anche nello sviluppo “cognitivo” naturale dell’individuo.
Contenuti di expertise
Insieme specifico delle conoscenze e di strategie relative al campo in cui un individuo è esperto (vedi Expertise). Tali insiemi concernono soprattutto due ambiti: quello procedurale ( il “sapere come”) e quelòlo immaginativo-euristico ( il “sapere verso dove”) [per la distinzione della conoscenza in dichiarativa e procedurale in ambito filosofico cfr. Ryle, 1949; in psicologia, l’applicazione ai processi cognitivi è dovuta ad Anderson, 1976; vedi anche Anderson, 1981 e Gagné E., 1986] [U.M.].
Continuum lavoro-apprendimento
Gli effetti delle nuove tecnologie sul lavoro, che negli anni ‘80 venivano letti essenzialmente in termini di modificazione di ruoli e professioni, nella fase attuale sembra debbano quindi essere interpretati soprattutto alla luce di queste più complesse esigenze di apprendimento. Non si tratta solo di adeguare i livelli di abilità riguardanti specifici posti di lavoro secondo l’impostazione della matrice job/skill più o meno rivisitata; è necessario che gli individui e i gruppi professionali divengano in misura sempre crescente attori di processi nei quali, a tutti i livelli, sono richieste competenze di apprendimento continuo. Apprendere nelle organizzazioni, nel vivo dei processi produttivi, è l’obiettivo di un nuovo modo di intendere lo sviluppo professionale, strettamente connesso allo sviluppo organizzativo, e dal quale possono derivare importanti conseguenze sulle politiche della formazione.
Nei contesti di informatizzazione e automazione, questa impostazione mette ulteriormente in evidenza la criticità dei modelli di introduzione delle tecnologie che in larga misura hanno caratterizzato il decennio precedente e che sono state essenzialmente finalizzate alla sostituzione del lavoro umano con macchine. In tali modelli le potenzialità delle nuove tecnologie possono essere sfruttate solo parzialmente, in quanto l’obiettivo è solo quello di riprodurre, ampliare e migliorare l’intervento umano sul processo, secondo una logica non dissimile dalle forme di automazione anteriori all’informatica e alla microelettronica.
Tali modelli appaiono attualmente sempre più superati nella gran parte dei settori da nuove soluzioni tecnologiche, destinate a produrre effetti organizzativi molto rilevanti nel giro di pochi anni, basate sul networking tra gli strumenti più elementari (i personal computer). Esse consentono di realizzare forme avanzate di collaborazione a distanza tra le persone: i sistemi di posta elettronica, i data-base ad accessi multipli, i sistemi di groupware e di automazione dei flussi di lavoro non tendono a sostituire il lavoro (se non quello a minore qualificazione) ma si pongono anzi come supporto al lavoro attraverso la creazione di circuiti di informazioni e conoscenze «elettronicamente mediati».
L’uso del potenziale effettivamente «informativo» delle tecnologie può spingere a cambiamenti sostanziali delle organizzazioni e delle loro modalità di funzionamento. Le tecnologie permettono di trasformare simbolicamente avvenimenti, oggetti e processi in modo da renderli visibili, conoscibili e comunicabili in modo nuovo. Nelle forme più avanzate di informatizzazione si creano le condizioni per valorizzare i modelli mentali collettivi orientati alla cooperazione. Le esperienze già realizzate mostrano che questi usi delle tecnologie possono facilitare i rapporti di lavoro basati sulla collaborazione e sulla responsabilizzazione reciproca, il superamento delle demarcazioni funzionali più ristrette, la creazione di nuovi ruoli, I’ulteriore appiattimento delle linee gerarchiche. Lavorare e apprendere possono porsi in questi contesti in un continuum ove le competenze tecniche si integrano in una capacità collettiva di creare significati condivisi e di ridisegnare gli assunti su cui si fondano le routine organizzative. Le tecnologie di tipo networking e data-base ad accessi multipli si pongono in tal modo come ambienti strutturalmente favorevoli rispetto alle esigenze di innescare e mantenere processi di apprendimento continuo.(U.M.).
Correlazione
Nell’ambito delle discipline statistiche indica il legame esistente tra due o più fenomeni, per esempio l’altitudine sul livello del mare e il tempo di ebollizione dell’acqua. Asserire che due variabili sono correlate significa, pertanto, affermare che tra esse esiste un rapporto reciproco; ma si tratta di un rapporto matematico, non di causa-effetto. Ricercare correlazioni tra i fenomeni – anche nel campo dell’apprendimento umano (Guilford, 1936; Siegel, 1956) – significa stabilire associazioni che permettono di misurare la direzione con cui variano i fenomeni (diretta o inversa) e l’intensità e significatività della connessione (tenue, forte, assente). La correlazione si esprime in un indice numerico, detto “coefficiente di correlazione” [U.M.].
Creative Thinking
Letteralmente “pensiero creativo”. Indicato anche come pensiero divergente (Guilford, 1967), pensiero laterale (De Bono, 1967), pensiero produttivo (Wertheimer, 1959) – denota quell’ambito delle facoltà umane che presiede all’adozione e realizzazione di “oggetti” nuovi, in primo luogo linguistici. Implicato nella soluzione di problemi (vedi Problem solving ed Euristica) e nella presa di decisioni (teoria del Decision Making), si basa su strategie e metodi di razionalità non lineare [U.M.].