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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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Formare (v. anche qui)
Una delle qualificazioni principali della F é quella di azione di formare. In quanto azione ad essa può essere riferita tutta l’analitica dell’azione (cfr. Ricoeur,1986) e la sua rete concettuale. Infatti rinvia alle nozioni di intenzione, motivazione, scopo, scelta, suppone cioé una dimensione teleologica.
La F é denominabile come “azione complessa” cioé producente effetti su altri, generatrice di cambiamenti. Struttura teleologica e produzione di effetti diventano tuttavia anche nodi problematici, data la “circolarità” dello statuto del discorso sull’azione. Esso é un atto di dire su un fare, fare osservabile tramite assegnazione di intenzioni e di risultati e insieme oggetto di auto-comprensione (in quanto l’azione é sempre “propria”).
Questa aporetica implicata in ogni teoria dell’azione può essere collegata a sua volta alla struttura paradossale da alcuni Autori individuata nel costituirsi stesso della F (cfr. De Martino, 1984), come azione di inclusione e esclusione di altri attori, come accettazione di sé in quanto agente e insieme in quanto “campo” della propria azione. [U.M.]
Formati/formandi.
Sono i destinatari della F. Ciò che può variare nella accezione é il ruolo che essi assumono nel processo Formativo. I formandi sono qui infatti “adulti”. Ma adulto è una “parola trappola” (Reboul, 1984): in quanto costruito in opposizione a “bambino”, é una metafora, in quanto tipo psicologico o sociologico ideale é un termine normativo. Molte teorizzazioni recenti in campo pedagogico possono essere ritenute come un tentativo di “salvare i formandi”, di riabilitarli dal loro stare periferico nella F, dal loro essere di fatto secondari.
Di diritto nessuno infatti nega ai formandi la qualifica di soggetti principali della F; la concezione eteronoma del la F come azione su ha tuttavia dominato l’orizzonte effettivo delle teorie e delle pratiche pedagogiche, impegnate a servire anzitutto i formatori. Riassumendo, si può dire che l’oscillazione semantica del la F va da una concezione di processo globale che investe la persona (e le sue relazioni), ad una attività di tipo educativo svolta da operatori specifici (i formatori). Nel primo caso, si rischia l’indistinzione con altri pro cessi sociali, nel secondo la “normalizzazione” dell’evento.
Formazione
La collocazione della F presenta per lo più i seguenti tipi di soluzione:
· l’identificazione simpliciter di F e educazione;
· la riduzione della F ad una “regione” dei fatti educativi (più o meno legati alla socializzazione lavorativa e alla professionalità);
· l’aggregazione nella F di alcune attività a basso contenuto educativo (come l’addestramento, il riciclaggio, l’aggiornamento, il perfezionamento, ...) o impropriamente educative;
· l’omologazione della F al dispositivo pedagogico delle attività formali di educazione degli adulti;
· il riporto della F all’orizzonte “nobile” dell’educazione permanente.
· Ciascuna di queste soluzioni ha delle giustificazioni, ma ciò dà luogo ad una polisemia che può essere osservata sia sul piano etimologico che in quello storico, in ciascuna delle grandi aree culturali della ricerca educativa.
Tentativi di definizione certamente non mancano, formando un elenco lunghissimo. Nell’area francofona ad esempio é assai noto lo sforzo di Goguelin di sintetizzare la rete semantica della F attorno a quattro poli principali, dati dai verbi educare, formare, istruire e insegnare. Il polo formare, in equivalenza con creare, comporre, concepire, costituire, “introduce ... l’idea di trasmettere, non solamente delle cognizioni, ma anche di modellare un certo comportamento. Inoltre l’immediata vicinanza suggerisce, dapprima mediante creare e concepire, e poi, mediante il nesso esercitare/formare, la possibilità di una formazione per ripetizione e ‘facendo’”(Goguelin, 1973, p. 13-14).
Dopo aver analizzato le relazioni tra gli altri poli, l’ Autore conclude che “formare evoca un intervento profondo e globale che provoca nel soggetto uno sviluppo nei campi intellettuale, fisico o morale, così come un cambiamento nelle strutture corrispondenti a questi campi, in modo tale che quello sviluppo non sia più un’aggiunta applicata alla struttura esistente, ma sia integrato in nuove strutture” (cit., p. 16). Anche definizioni più recenti (cfr. Ferry, 1983) riprendono sostanzialmente questo schema che é ormai generalizzato. Possiamo pertanto accettare in prima approssimazione la classificazione di Leif (1974) secondo cui la F ha essenzialmente in pedagogia due accezioni:
· azione di sviluppo (di un essere umano su un piano fisico, intellettuale, morale, sociale) e risultato di tale azione;
· bagaglio di conoscenze teoriche, pratiche, indispensabili al l’esercizio di una professione o di un ruolo sociale.
Un ulteriore referente nell’area francofona, agganciabile alla prima accezione di Leif, é riscontrabile nel polo animazione/animare. Specialmente dopo il 1968, questa accezione é stata assunta da quella parte della riflessione pedagogica “militante” che si è posta il problema del cambiamento strutturale e/o della coscientizzazione politica. L’incidenza di questa valenza “politica” della F, dopo le delusioni delle speranze utopiche o rivoluzionarie é meno rilevante, ma continua ad ispirare molte pratiche di animazione socio-culturale.
Il lessico pedagogico non prescinde tuttavia da ciò che nel linguaggio ordinario può essere inteso per F. Qui il termine si é ormai diffuso in rapporto alla crescita delle occasioni di istruzione ricorrente e di aggiornamento professionale. La sua evoluzione semantica é recentemente passata da un senso prossimo a istruzione, preparazione (compresa la versione di addestramento, presente nell’inglese training) ad un senso più ampio che tende a sottrarre spazi allo stesso termine di educazione, data la maggiore polivalenza dimostrata (cfr. Fassin, 1986).
Ciò non vale ugualmente per tutte le aree culturali. Ad esempio esso non ha corrispettivi “unitari” nella lingua inglese che ricorre ad un misto di education e di training, esprimendo così anche la relativa indistinzione che la diffusività sociale delle pratiche formative ha comportato. Di qui la consuetudine del ricorso ad aggettivazioni o complementi, la cui frequenza maggiore riguarda la distinzione di un ambito “professionale” da uno “extraprofessionale”. Nonostante la generalizzazione solo recente, sul piano storico il concetto di formazione vanta una “anzianità” rispettabile: etimologicamente esso si collega alla parola latina forma (erede di quella greca “morphé”); ma sostanzialmente si rifà alle idee di paidéia (greca), informatio (latino-medievale), Bildung (moderna).
La Bildung ne rappresenta il referente più vicino: essa indica (Berti, 1982) un processo di sviluppo interiore di tutte le capacità umane nell’integrabilità culturale. Nella tradizione di quest’ultimo concetto e in particolare nell’uso pedagogico inaugurato nel XVIII secolo (cfr. Bombardelli, 1985), si possono trovare presenti in nuce le valenze principali della F, come dare forma e prender forma, e il loro risultato globale nella persona. Nella crisi della Bildung (si pensi tra l’altro alla critica di Nietszche) fino alla sua recente riabilitazione ad opera di alcuni epigoni della Formazione di Francoforte, si possono ritrovare alcune delle questioni di fondo che affollano oggi la scena della F: il rapporto con i saperi, con i valori, con il lavoro (si pensi alla riflessione di Kerschensteiner), il ruolo dei soggetti. Fino a che punto spingersi in questa “genealogia”? Il concetto di F appare infatti nella cultura moderna in modo multitopico: é presente ad esempio come termine in Marx, Freud, Wallon, Piaget, e si diffonde paradossalmente al progressivo vacillare della forma di riferimento. Il concetto di F é utilizzato nelle problematiche evolutive di apparizione, di produzione, di emergenza di forme, mentre quello di forma si riferisce piuttosto a qualcosa di dato, di statico (cfr. Pineau, 1983).
Nella tradizione pedagogica, il concetto di F mantiene questa oscillazione semantica: da un lato esprime un polo “demiurgico” o “vitale” (dare la forma, creare, costituire, comporre, concepire). Qui troviamo anche il termine di creazione che comprende implicitamente l’idea di globalizzazione, totalizzazione, unificazione: la F non si fa dal niente, ma “mettendo in contatto” differenti elementi. Dall’altro, attesta anche un superamento di questa connotazione analitica o determinata ad extra; rinvia ad un livello più fondamentale di esperienza, quello dell’incompiutezza dell’uomo, per cui non esiste apriori una forma donabile dal di fuori, dall’esterno. La “forma” dipende dall’azione del soggetto stesso, attraverso un’attività di costruzione permanente: la F tende ad essere letta come funzione dell’evoluzione umana, come formarsi.
1. Con una metafora, si potrebbe dire che il concetto di F ha antenati illustri, ma ne ha perso il ricordo o non vi si riconosce più. La parentela tra gli antenati e i loro eredi veri o presunti non é poi così sicura. Fuor di metafora, un esame degli slittamenti semantici della F porterebbero a concludere più per la discontinuità che per la continuità della categoria nel discorso pedagogico.
2. Un primo elemento di differenziazione é certamente il venir meno di un orizzonte unitario di riferimento ideale o storico (come era la polis greca, l’humanitas latina, la Kultur moderna, ma anche lo Spirito o la Professione).
3. La crisi degli universalismi etici e culturali nel ‘900 ha costretto la F, quale processo di realizzazione compiuta di una forma, quella dell’ “uomo”, a fare i conti con la molteplicità e la contraddittorietà dell’evoluzione sociale e individuale. Un modello univoco di “uomo”, modello di forma “buona”, sembra negato dalla variabilità degli ideali e dei sistemi di significato; i luoghi della sua costituzione (la Verità, il Bene, la Trascendenza, lo Stato, la Società, la Persona, la Scienza, la Libertà, ...) non sembrano così autoevidenti; i “diritti” dell’uomo non appaiono così cogenti. La F, come processo di partecipazione ai saperi, si trova a fare i conti con la frammentazione e gli specialismi, le gerarchie della sua organizzazione contemporanea, le procedure della sua legittimazione. La F, come processo di avviamento e “manutenzione” di ruoli professionali e sociali, si trova a fare i conti con le istanze di flessibilità, di competitività, di efficienza. La F, come processo di sviluppo personale, si trova di fronte le difficoltà dei soggetti a garantire la propria “continuità” individuale, nella pressione delle interazioni ambientali e sociali, a reggere alla complessità.
4. Un terzo elemento di distanza deriva dalle trasformazioni di tipo epistemologico avvenute nella pedagogia, in particolare a seguito della “positivizzazione” della ricerca educativa. L’uso delle indagini multidisciplinari e sperimentali, l’operazionalizzazione dei concetti e degli obiettivi, hanno o ridotto la presa di nozioni ad altro grado di generalità o rispecificato il loro significato rispetto ai contesti di origine, depotenziandone la carica prescrittiva. La rilevanza assunta dalla ricerca “sperimentale” (rilevanza per noi auspicabile), ha talora congelato o declassato problemi legati al senso e alle finalità della F. Tali questioni sono tuttavia scarsamente evitabili, come dimostra la stessa esperienza formativa, sempre collocata in un contesto socio-culturale e non solo operativo. Possono essere letti in quest’ottica allora le evoluzioni parallele dei concetti di educazione permanente e di educazione degli adulti (o di educazione ricorrente): il primo assume oggi una valenza di ideale regolativo, di principio, l’altro assume una valenza più fenomenologica e operatoria.
5. Tutte queste oscillazioni hanno indotto alcuni Autori a segnalare l’ “uso abusivo” del termine F nei contesti di educazione degli adulti (cfr. Dominicé, 1984). Secondo costoro, la F non va scambiata con le azioni più o meno programmate di educazione degli adulti, ma appartiene in proprio solo a colui che si forma, come espressione del suo processo di socializzazione e di evoluzione personale.
6. L’azione di F non si esaurisce nell’atto pedagogico (la relazione formatori/formandi) né nella comunicazione didattica e formativa. Essa deve fare i conti con la moltiplicazione dei piani e dei destinatari, degli obiettivi e degli effetti, ben oltre il terreno del corso. Le decisioni metodologiche si trovano pertanto di fronte una serie di opposizioni già istituite all’apertura dell’evento formativo. Essi concernono in particolare:
7. la separazione tra saperi, azioni e atteggiamenti (Honoré, 1980). Una prima questione deriva dal fatto che la F riguarda contemporaneamente diverse aree di apprendimento, per cui una divisione metodologica ispirata alla tripartizione degli obiettivi in sapere, saper fare, saper essere, può risultare artificiosa. ciò non toglie che questa categorizzazione sia servita a far superare l’accademismo didattico, a sperimentare nuove modalità di insegnamento/apprendimento orientate al “compito” (17), a distinguere con più precisione l’intenzionalità dominante negli interventi formativi (sensibilizzazione, aggiornamento, formazione psicosociale, ...). Una seconda questione riguarda il rapporto con i saperi istituiti, oggi sempre più formalizzati e detenuti da élite ristrette, in particolare le conoscenze di tipo tecnologico e scientifico. Qui la F si trova di fronte il dilemma di ratificare (come nel caso di adulti con basso livello di scolarità) le differenziazioni esistenti o di favorire l’accademismo e la dipendenza. ciò comporta un’ulteriore fonte di problematizzazione per le metodologie “non direttive” che privilegiano le relazioni e l’espressione personali rispetto al confronto con i saperi (i “contenuti”).
8. La separazione tra luoghi formativi e luoghi sociali. La F rappresenta una “sospensione”, un “ritiro” dagli usuali luoghi di lavoro e di vita; essa consente talora (ad esempio nelle iniziative di tipo residenziale) un ritorno a forme di rapporto tipiche dell’età infantile (genitori/figli) o scolare (maestro/allievo), offrendo inoltre spazi inediti di “libertà” da vincoli organizzativi e sociali (obblighi, responsabilità). Non a caso in F si fa largo uso delle simulazioni (18). Ciò pone molti problemi per il “ritorno” alla realtà quotidiana, vista spesso come più difficile e/o più frustante, come si può osservare nelle azioni formative di lunga durata o negli stage “in alternanza”. Di qui allora l’orientamento più recente di prevedere esperienze di apprendimento non finalizzate alla soluzione di problemi-tipo (casi, problem/solving), ma alla creatività cognitiva in situazione di grande incertezza (come avviene appunto nelle situazioni ordinarie). Vanno in questa direzione ad esempio le tecniche di problem finding, come l’Action Learning (cfr. Revans, 1978, 1982) usata nella formazione manageriale.
9. Nel campo dell’educazione degli adulti con basso livello di scolarizzazione ciò viene tradotto invece nella enfatizzazione posta sulla produzione più che sulla fruizione delle conoscenze, valorizzando al massimo l’esperienza degli individui e dei gruppi (cfr. S. Meghnagi, 1986).
10. La critica della separazione tra F e l’organizzazione sociale cui essa si rivolge é stata particolarmente approfondita dalla corrente teorica dell’ ”analisi istituzionale”, le cui proposte operative non sono tuttavia andate oltre la destabilizzazione temporanea degli assetti gerarchici e organizzativi (Bolle de Bal, 1982).
11. La separazione tra i tempi di F e i tempi di vita. Si tratta anzitutto del rapporto tra formazione iniziale e formazione ulteriore, cioé di come giudicare le acquisizioni pregresse, come garantire il continuum dell’esperienza, come favorire i processi di riflessività, come e che cosa far apprendere prioritariamente ai diversi pubblici della F. In secondo luogo della sequenzialità da dare ai momenti formativi: interventi intensivi o ricorrenti, di quale durata, con quali formule di alternanza, di preparazione, di ripresa (“pre-corso”, “richiami”, ...).(U.M.)
Formazione continua
Lo sviluppo diffusivo della information technology nell’organizzazione del lavoro mette in evidenza I’affermarsi di nuove opportunità offerte da software e architetture di interconnessione che, a minori costi, puntano soprattutto a obiettivi di integrazione e facilitano il definitivo avvento di forme di lavoro basate sulla comunicazione e sull’apprendimento. Anche attraverso le dinamiche tecnologiche il lavoro si sta quindi trasformando in un’attività che richiede quote crescenti di creatività e impegno individuale.
Per molti aspetti ciò rappresenta una contraddizione, in una fase in cui riemergono gravi problemi occupazionali indotti dall’arresto del ciclo economico mondiale e dal disordine monetario che schiaccia l’economia reale. Cresce la qualità del lavoro ma si chiudono ulteriormente le possibilità di occupazione ai livelli a bassa e media qualificazione (salvo che per le fasce deboli per motivi sociali o etnici). Il lavoro è destinato a diventare di sempre più difficile accesso e mantenimento in mancanza di adeguate competenze per la partecipazione ai processi produttivi. Anche per le posizioni non altamente professionali sono necessarie conoscenze tecnico-scientifiche ben più consistenti che in passato, nonché un insieme di competenze comportamentali legate alla comunicazione, all’impegno proattivo rispetto ai risultati delle proprie attività, al lavoro di gruppo, alla soluzione di problemi. Gli interventi di formazione devono puntare a nuove forme di integrazione di conoscenze e competenze, ma ciò richiede un affinamento generalizzato delle logiche di definizione degli obiettivi formativi.
La transizione tra il precedente ciclo dello sviluppo tecnologico e quello attuale potrebbe essere posta all’insegna del passaggio da obiettivi di adattamento (in rapporto all’introduzione delle tecnologie dell’informazione) a obiettivi di apprendimento (riferiti invece ai processi individuali e collettivi tipici delle attuali forme di implementazione delle tecnologie).
In questo passaggio la formazione continua occupa posizioni di rilevanza crescente, sia per l’impresa sia per gli individui. Per l’impresa l’apprendimento è un’esigenza globale che investe ogni settore e deve essere favorito soprattutto attraverso forme organizzative che rendano possibile lo sviluppo di conoscenze e competenze. Correlativamente per gli individui e per i gruppi, come mostra l’accresciuto interesse per i vari tipi di self-learning, apprendere nuove conoscenze tecniche e gestionali si pone come esigenza quotidiana di importanza proporzionale al grado di dinamicità dell’organizzazione di appartenenza e del ruolo in essa svolto. L’apprendimento tende infatti a diventare il tessuto reale dello scambio sociale nelle organizzazioni, nonché dell’identità e del valore professionale di individui e gruppi.
L’affermarsi della formazione continua, in questa prospettiva, è l’elemento più rilevante di un vasto processo di ristrutturazione del campo formativo: cresce nella società il bisogno di canali formativi di base e superiori effettivamente qualificanti sul piano culturale e professionale ma aumentano anche le necessità di spostare i confini tradizionali della formazione per soddisfare esigenze di apprendimento estese lungo tutto l’arco della vita di lavoro e connesse ai risultati e alle performances.
La formazione continua è oggetto di sempre maggiori attese e investimenti, pubblici e privati, in quanto politica essenziale per lo sviluppo, non di generiche «risorse umane» o di «forza lavoro» come fattore produttivo subalterno nei processi produttivi, ma di risorse professionali, a loro volta portatrici delle risorse cruciali negli attuali processi produttivi di beni e servizi, ossia conoscenze e competenze. La crescente connessione tra apprendimento e processi produttivi comporta tuttavia per il campo della formazione, e soprattutto per la formazione continua, una difficile sfida. Da un lato, infatti, porre attenzione all’apprendimento continuo significa esaltare gli scopi fondamentali della funzione formativa (in quanto rivolta, per definizione, a stimolare processi di apprendimento); dall’altro lato però, avendo cause ed effetti esterni alla formazione, i processi di apprendimento nelle organizzazioni rimettono in questione la formazione stessa come attività, istituzionale o quasi-istituzionale, strutturalmente basata su una separazione tra sapere e fare, nonché tra competenze tecniche e competenze comportamentali, non rispondente alle caratteristiche degli attuali processi produttivi. In questa separazione sembrano risiedere i motivi più profondi di crisi del modello di formazione mutuato dalle forme tradizionali dell’insegnamento, basato quindi esclusivamente sull’aula, sulla figura del formatore come detentore unico del sapere in posizione «frontale» rispetto ai discenti, sull’unità di tempo e di luogo degli interventi, su forme rigide di programmazione del tempo di formazione, sul carattere esterno dei contenuti formativi rispetto alle modalità con cui circolano le informazioni e le conoscenze nei contesti di lavoro. D’altro canto, rispetto all’idea emergente di apprendimento nel vivo dei processi lavorativi, risalta l’insufficienza della stessa nozione di on-the job training, riduttiva in quanto ripropone anch’essa sia l’apprendere come concettualmente separato dal fare sia la formazione come attività di istruzione circoscritta a obiettivi predefiniti in termini di mansione e qualifica (ancorché svolta nelle situazioni più appropriate per ottenere risultati), sia infine la tipica destinazione ai «nuovi venuti» come integrazione (o surrogato) dei contenuti della formazione iniziale. Rispetto alla stessa formazione continua, si stanno oggi diffondendo posizioni che ne rimettono in discussione le pratiche di sviluppo basate su gestioni troppo esternalizzate rispetto al contesto di destinazione.
La formazione aziendale, a sua volta, che rappresenta il riferimento necessario di ogni azione di formazione continua, è frequentemente oggetto di riduzioni in termini di strutture e risorse. Sempre più spesso laddove esistono vere «strategie» di formazione, legate a processi aziendali reali, si nota l’emergere di tendenze a concepire la formazione come una funzione non confinata in strutture specializzate interne o esterne ma da integrare in più complessi interventi di innovazione e all’implementazione delle metodologie gestionali finalizzate alla qualità totale, al miglioramento continuo, allo sviluppo organizzativo, etc. Sempre più frequentemente si verificano nella formazione aziendale propensioni a ridurre, se non altro nelle dimensioni, le risorse «specialistiche» della funzione e a spostarne invece gli obiettivi verso la consulenza e il supporto ai processi di apprendimento nel vivo delle attività di lavoro. Analogamente si diffonde l’orientamento a decentrare alla linea la formazione in una logica estensiva rispetto a quella dell’on-the-job training. Nelle impostazioni emergenti il capo deve saper svolgere anche un ruolo formativo costante che supera i compiti dell’istruzione rispetto allo svolgimento di specifiche mansioni e della generica socializzazione al lavoro dei neoassunti.
In generale, quindi, per essere coerente con i suoi nuovi obiettivi, la formazione deve ripensare la sua tradizionale missione di erogazione di conoscenze integrandola con una nuova missione di stimolo e supporto di processi di apprendimento che si sviluppano nelle imprese secondo modalità endogene. Per questo devono essere concepiti modelli di intervento formativo innovativi rispetto a quelli attualmente dominanti (legati alla concezione comportamentistica tipica della matrice job/skill) e più attenti invece al retroterra cognitivo dell’azione formativa.(U.M.)
Formazione e didattica.
In quest’ottica, il metodo in F é quel tessuto connettivo che permette l’apprendimento. Da una parte abbiamo così i metodi strutturali che cercano di pianificare al massimo la scelta dei contenuti, delle strategie di apprendimento dei mezzi, della sequenzialità delle azioni, delle condizioni (vincoli/risorse) in vista degli obiettivi prefissati. Il loro modello é quello dell’istruzione programmata (cfr. Quaglino, 1985). Al lato opposto abbiamo i metodi attivi, cioé quei metodi che fanno leva sulla destrutturazione del percorso formativo in funzione della partecipazione, della autonomizzazione, dell’esperienza dei soggetti coinvolti. Nonostante la genericità della dizione questi metodi alludono (secondo la lezione di Dewey e di Lewin) a “coinvolgimento diretto dell’allievo, riferimento al gruppo, imparare facendo esercizi, sperimentando, risolvendo problemi, alternanza di momenti di apprendimento, costruzione progressiva, comunicazione ‘a due vie’, discussione, confronto, vivacità, responsabilizzazione, concretezza” (Quaglino no, 1985, p. 127).
Una distinzione più elaborata (Goguelin, 1973), ma analoga, propone uno schema tripartito che contempla metodi “affermativi” (a loro volta disgiungibili in “espositivi” e “dimostrativi”), “interrogativi” e “attivi”. I punti di intersezione tra i tre ambiti, indicati nella tav.1.4, si ricollegano anch’essi a due “sistemi pedagogici”, quello basato sul modello (di cui il formatore e depositario) e quello basato sull’appropriazione (in cui il formando crea propri modelli); il primo si fonda sulla ripetizione e l’allenamento, il secondo sulla presa di coscienza e l’evoluzione. (U.M.)
Formazione e insegnamento.
In campo pedagogico, il privilegiamento accordato di fatto alla F come attività dei formatori é collegabile anche alla omologazione spesso realizzata tra F e insegnamento, con la sola particolarità costituita da adeguamenti metodologici. La F diventa l’insegnamento che ha come destinatari adulti (al di là delle situazioni professionali ed extraprofessionali).
Il concetto di insegnamento è uno dei luoghi centrali della teorizzazione pedagogica e ne costituisce un buon indicatore di evoluzione interna: dall’accezione “magistrale” (solo colui che sa può insegnare a chi non sa) alle odierne teorie dell’insegnamento/apprendimento, centrale sul processo attivo del discente. Nonostante l’ “insufficienza paradigmatica” rilevata da qualche Autore negli studi attuali sull’insegnamento (Erdas, 1984), questo concetto presenta una tradizione meno controversa o generica del concetto di educazione (cfr. Flores d’Arcais, 1982), pur comunicando con esso (Gil, 1981).
Storicamente, l’insegnamento ha come problema fondamentale la trasmissione di conoscenze: le questioni poste dagli oggetti, dai soggetti, dai modi, di tale trasmissione ne sono le articolazioni fondamentali, in funzione dello sviluppo e delle forme di classificazione del sapere e in particolare delle scienze. Ciò ha portato a privilegiare il riferimento al cognitivo, declassando di fatto la corporeità, l’affettività, l’immaginazione, o l’abilità tecnica.
Alla specializzazione delle conoscenze ha corrisposto una specializzazione della cognizione, un suo spezzettamento: ciò ha portato ad interrogarsi sul rapporto tra struttura psichiche “naturali” e strutture della scienza, e dunque ai prerequisiti e ai modi dell’apprendimento (cfr. Andreani, 1979). E’ nella conoscenza e nel controllo razionale di questi processi - insieme “naturali” e “artificiali” - che si fonda il progetto moderno di insegnamento, aperto da Comenio. Con lui l’insegnabilità viene estesa a tutto e a tutti, si risolve in un metodo universale, in “didattica”; metodo che tuttavia deve fare presto i conti con i limiti della “malleabilità” delle competenze conoscitive degli individui e delle culture. Questi limiti dell’apprendimento mettono in discussione le possibilità di istituire la medesima razionalità tra i fruitori dell’insegnamento, soprattutto nel passaggio dal modello didattico dialogico (acromatico) a quello essoterico, che istituzionalizza la “lezione” frontale sul piano metodologico (9).
Vengono così in discussione le relazioni tra “attitudini”, “sviluppo” e condizionamenti sociali, anche al di là delle opposizioni metodologiche tra direttività e non direttività.
Nonostante la varietà delle soluzioni adottate fino all’ età contemporanea, l’insegnamento tende a dipendere sempre di più dalla organizzazione del sapere e a riflettere le specializzazioni dei curricula.
Con i processi di scolarizzazione “obbligatoria”, esso vede aumentare la distanza tra insegnanti e allievi per l’inserzione del dispositivo “oggettivo” delle conoscenze, che tende a relativizzare gli aspetti affettivi, transferali, della presenza (tra cui l’oralità viva), attraverso una tecnicizzazione graduale. Si introduce così un “terzo” tecnologico, teoricamente neutro, ma in realtà riducente lo spazio dell’identificazione maestro/allievo, in nome dell’efficienza.( U.M.)
Formazione e “sviluppo personale”.
Il concetto di “sviluppo personale” é forse il più ricorrente nel discorso pedagogico (e non solo in esso) sulla F. Esso denomina insieme l’obiettivo, il processo e il risultato dell’azione “autenticamente” formativa (cfr. Petrini, 1985).
Come si è altrove accennato, la fortuna goduta da questa categoria in campo pedagogico deriva dal presupposto “neotenico” che essa suppone: l’incompiutezza, la perfettibilità, la migliorabilità dell’uomo, l’esistenza di potenziale umano, in un orizzonte insieme biologico, psicologico, antropologico o etico. Nel lessico pedagogico della F tuttavia, tale nozione intesa soprattutto in relazione ad alcuni opposti che la determinano (in particolare quello di “professionale” come ciò che é altro o contro il “personale”).
Essa ha insomma una valenza normativa che “stacca” il formativo dal suo scenario di impieghi funzionalistici, in quanto prevaricanti la libera scelta e il libero dispiegamento del soggetto, o particolaristici, in nome della globalità dell’esperienza, contro gli “spezzettamenti” che il contesto o l’Azienda inducono (cfr. Finazzi Sartor, 1985).
Questo concetto tende pertanto a configurare un orizzonte “trascendentale” che permane - come possibilità aperta - nonostante le torsioni cui l’evento F é sottoposto, e insieme come condizione per lo svolgimento stesso di “effetti” formativi. Tale rinvio é abbastanza chiaro in tutte le classificazioni e le tipologie proposte ad esempio per le azioni, gli obiettivi, i risultati della F: dove “sviluppo personale” si può collegare a “saper essere”, saper scegliere, saper divenire, meta-qualità, coscientizzazione, autoconsapevolezza, ricerca. Esso misura, se così si può dire, il “tasso di formatività” presente nelle varie pratiche; funziona da descrittore anche dell’itinerario che porta i soggetti a integrare nell’evento formativo ciò che delle molteplici esperienze quotidiane viene elaborato. Se questo avviene, la F porta ad uno sviluppo personale, altrimenti si ha solo giustapposizione, informazione, estrinsecità (13).
L’aggettivo personale può assumere inoltre in pedagogia una connotazione specifica rinviando ad una concezione personologica, personalista e sociale della F, a seconda dell’orizzonte antropologico e/o assiologico prescelto.
Nonostante la curvatura tecnologica attuale della F come pratica educativa, le diverse “visioni del mondo” operano come scenari che costituiscono la “metafisica influente” degli operatori della F.
Negli ultimi anni, in particolare, scorrendo la letteratura, possiamo notare il venir meno di concezioni emancipative di tipo politico generale e l’affacciarsi di istanze esistenziali o collettive più legate alla “qualità della vita” e alla creatività dei singoli o dei gruppi.
La declinazione della creatività é abbastanza comprensibile, se si pensa sia alla dimensione epocale assunta oggi dalla tecnica come dominio e pianificazione del “mondo della vita”, sia alle spinte di massificazione o di frammentazione istituzionale indotte dell’evoluzione storica contemporanea.
La qualificazione della F in termine di sviluppo persona le coglie insomma una delle sfide fondamentali della attuale transizione sociale: quella dei soggetti, contro le pressioni organizzative, psicologiche e culturali del sistema sociale. Autonomia rivendicata anche nella gestione stessa del processo di F: ecco il tema dell’autoformazione (Dominicé,1984, Pineau, 1985). Nel linguaggio pedagogico inoltre, sviluppo personale assume anche una connotazione etica, allorché lo sviluppo é inteso come “posta”, meta dell’azione trasformativa, diventandone referente valoriale. Esso può funzionare in questo senso da limite e da interrogazione nelle pratiche di F. Ad esempio nel loro farsi (inevitabilmente) mercato, nel loro diventare un bene, un servizio ‘’offerto”.
Gli interventi formativi, che costano e si pagano, hanno sempre un termine; anche se si possono ripetere più volte, essi non esauriscono l’intera dinamica formativa della vita. Di qui allora il problema di precisare una iniziativa in grado di innestare realmente un processo trasformativo, distinguendola da operazioni di immagine, di marketing, di consolazione, di informazione. Di qui anche il problema deontologico dei formatori, di trovare le garanzie di poter agire “professionalmente” in vista di risultati che eccedono continuamente il dispositivo tecnico-professionale allestito e dipendono da decisioni di molti altri soggetti, in particolare dei formandi.
Infine alcune aporie che questo concetto può implicare. Lo sviluppo personale - come principio - tende ad essere collegato ad un orizzonte globalistico, e mira a porsi come finalità della F verso un “equilibrio”, un dispiegamento, una “ricomposizione” della persona. Fino a che punto tuttavia esso é esentabile da torsioni “ideologiche”, fino a che punto esso può “forzare” la materialità delle condizioni di esercizio della F e del contesto dei suoi soggetti? Non può talora nascondere e coprire un progetto illusorio in cui l’autonomia guadagnata dagli individui si rovescia in una forma sottile di stabilizzazione del sistema, di adattamento a livelli più alti di complessità sociale? Può bastare un riferimento generale ad una “comunità” come correttivo di questi rischi? Sono domande a nostro avviso da porre, proprio per l’enfasi posta oggi sui soggetti.( U.M.)
Formazione dei Formatori
Nel passaggio alla fase di sviluppo che caratterizza gli anni ‘90 è evidente la maturazione di nuove esigenze produttive e sociali che pongono problemi fortemente innovativi ai diversi sistemi di formazione. Per molti aspetti sembra di essere in presenza di un nuovo ciclo di sviluppo della formazione, in cui quest’ultima accresce il suo ruolo complessivo nel sistema produttivo e nella società ma contemporaneamente implica riconversioni delle attività e degli stessi obiettivi di fondo che essa deve perseguire.
L’affermarsi della formazione continua, il riposizionamento della formazione aziendale, i nuovi compiti con cui l’educazione di base è confrontata sono elementi di un processo di ampia portata e dai contorni difficilmente delimitabili, che richiede una sempre maggiore attenzione da parte di coloro cui competono responsabilità riguardo alle politiche di formazione.
Gli obiettivi degli interventi formativi vanno infatti articolati in relazione alle esigenze di utenti sempre meno inquadrabili in categorie standard e che richiedono invece di essere seguiti nella specificità della loro collocazione operativa. Le migliori esperienze di formazione legate al cambiamento tecnologico mostrano che, con il declino delle esigenze di mero adattamento alle nuove tecnologie, si riduce il bisogno di inseguire il cambiamento generando continuamente nuovi profili professionali, progettati sulla base della corrispondenza tra segmenti di mansioni, segmenti di abilità e segmenti di contenuti formativi. La prospettiva emergente invece è quella di azioni formative il più possibile su misura per specifiche esigenze ma al contempo costruite sulla base di conoscenze e competenze cognitivamente ricche e capaci di garantire flussi continui di apprendimento nelle situazioni operative. L’esigenza tipica del nuovo ciclo della formazione riguarda lo stimolo di processi di apprendimento continuo sui versanti sia tecnico scientifico sia comportamentale.
L’apprendimento continuo può diventare uno spazio significativo per politiche di innovazione della formazione, svolte nell’ambito di diversi indirizzi generali, anche attraverso la cooperazione di diverse istituzioni e delle parti sociali. In questa prospettiva dovrebbe essere assegnata la massima attenzione alla dimensione operativa degli interventi puntando per quanto possibile sugli effetti esemplari di quelli caratterizzati dai migliori livelli qualitativi. Un punto di riferimento importante, quasi obbligato per tali politiche, è costituito dall’area della formazione dei formatori o più in generale delle figure professionali che possono giocare ruoli di incentivo dei processi di apprendimento nelle imprese e nelle altre organizzazioni complesse.
Da questo punto di vista va rilevata l’estrema articolazione del ruolo del formatore: le tendenze della formazione aziendale, come si accennava, attribuiscono in alcuni casi ai responsabili di linea funzioni di formazione, o meglio di coaching dell’apprendimento sul lavoro di singoli e gruppi. Altre aree significative di ridefinizione della professione di formatore sono, ad esempio, legate allo sviluppo di nuove metodologie della formazione in termini di sinergie tra gli interventi di formazione e gli interventi di applicazione delle tecniche di sviluppo: qualità, etc. Cresce inoltre l’esigenza di attività di progettazione e valutazione che in alcuni casi determina le condizioni per trasformare gli attuali formatori in consulenti e analisti dell’apprendimento nell’organizzazione.
La figura generica del formatore si articola quindi in una serie di ruoli che in diverso modo potrebbero essere tendenzialmente interessati a trasformarsi in esperti di apprendimento continuo capaci di funzionare come manutentori e/o attivatori di processi cognitivi e comportamentali connessi alle dinamiche tipiche dei contesti organizzativi.
Le politiche della formazione più innovative dovrebbero puntare al sostegno di questa tendenza secondo modalità diverse, promuovendo nuove iniziative-pilota di formazione dei formatori, aperte sia a coloro che praticano la professione di formatore sia a manager di vario livello con responsabilità preminenti di gestione di risorse professionali.
Tali politiche, sulle quali si dovrebbe stimolare una riflessione costante soprattutto attraverso attività di ricerca e di studi di caso, andrebbero ovviamente articolate secondo la specificità dei diversi contesti.
A livello di impresa, in primo luogo, la formazione di formatori come esperti di apprendimento continuo implica uno stretto raccordo tra le politiche di innovazione della formazione e le altre che a vario titolo supportano lo sviluppo produttivo, a livello settoriale e locale, e deve tenere conto della complessità delle esigenze di apprendimento tipiche dei diversi segmenti del sistema produttivo. Da questo punto di vista si dovrebbe distinguere:
· il ristretto numero delle imprese maggiori, più preparate rispetto agli usi strategici delle tecnologie e nelle quali le metodologie della qualità e del miglioramento continuo nonché le forme innovative di organizzazione hanno già registrato alcuni sviluppi. In questo campo è plausibile pensare a politiche di formazione dei formatori rivolte sia agli attuali formatori aziendali sia a tutte le figure che hanno responsabilità di gestione di risorse professionali (manager di linea, anche di minore livello). Tali figure possono essere interessate in misura crescente a sviluppare competenze per quanto riguarda tematiche quali la cooperazione nel lavoro, la condivisione di informazione e conoscenze, la ricerca collettiva delle soluzioni, etc., intesi come presupposti del tipo di sviluppo in cui sono già inserite;
· l’area più ampia (anche se notoriamente limitata rispetto a quella che dovrebbe essere tipica di un paese avanzato) delle imprese medie (tra i mille e diecimila addetti), generalmente capaci sul piano dell’innovazione e sensibili ai problemi della formazione. In questa area la formazione di formatori come esperti dell’apprendimento continuo dovrebbe procedere in stretto raccordo con altre forme di sostegno all’innovazione tecnologica ed all’introduzione di metodi di gestione avanzati;
· I’area vastissima ed eterogenea delle piccole imprese operanti nei più diversi settori, in alcuni casi capaci di far fronte creativamente ai mutamenti della domanda, anche attraverso l’introduzione di tecnologie (basti pensare a settori come il tessile, le ceramiche, etc.). Queste imprese manifestano esigenze di sviluppo imprenditoriale e manageriale cui si potrebbe validamente rispondere rendendo esplicite e valorizzando le risorse di apprendimento continuo che le caratterizzano;
· I’area, anch’essa molto estesa ed eterogenea delle organizzazioni operanti in settori infrastrutturali e di servizio, sottoposte a forti sollecitazioni innovative ma rimaste finora largamente dominate da forme burocratiche (ad esempio il credito, i trasporti, la sanità, l’energia) o ancora embrionali rispetto alle esigenze di un paese civile (ad esempio il settore della difesa ambientale). In quest’area (nella quale va inclusa anche la galassia del pubblico impiego ove si avvia la difficile fase della privatizzazione) la formazione dei formatori orientata allo sviluppo dell’apprendimento continuo potrebbe svolgere un ruolo di avvio di processi di sensibilizzazione culturale all’innovazione (utile comunque solo se parallelo ai necessari interventi organizzativi di tipo strutturale).
Per quanto riguarda le strutture operanti nel campo della formazione professionale e gli istituti scolastici, gli interventi di formazione dei formatori nella logica della promozione dell’apprendimento continuo potrebbero contribuire in modo rilevante alla ristrutturazione dei know-how formativi e alla promozione dell’operare per progetti anziché su consolidati di attività. Introdurre le tematiche dell’apprendimento continuo, anche attraverso interventi-pilota, su nuclei più o meno ristretti di formatori, potrebbe infatti avviare occasioni di riqualificazione centrate sia sul collegamento tra aspetti tecnici e comportamentali delle azioni di formazione sia sul superamento della visione tradizionale della formazione intesa esclusivamente in termini di «corsi» e di «aula» a favore di metodologie più dinamiche (comprese quelle multimediali) e di un più intenso rapporto con gli ambienti di riferimento. Potrebbero quindi essere avviate attività formative di diverso tipo, destinate a favorire:
· la saldatura della storica frattura tra contenuti tecnici e comportamentali della formazione;
· l’attenzione alla complessità dell’innovazione tecnologica, soprattutto in merito all’interazione della formazione con le dinamiche organizzative e gli altri interventi di sviluppo (ad es. nel campo della qualità totale);
· la promozione di una cultura più orientata alla soluzione di problemi attraverso il concorso della formazione, che non alla predisposizione di singoli prodotti formativi;
· l’elevazione del know-how tecnico complessivamente a disposizione degli interventi di formazione, da acquisire dalle fonti più qualificate e quindi con la necessità di un’accresciuta capacità di visione delle tendenze scientifiche e tecnologiche;
· l’accrescimento delle capacità di dialogo dei formatori (con i committenti degli interventi, con le case che producono hardware e software, con i progettisti delle applicazioni, con gli addetti all’implementazione delle nuove tecniche di sviluppo).
Nella formazione, in particolare, gli interventi di formazione dei formatori per la promozione dell’orientamento continuo dovrebbero tentare di imprimere un’ulteriore spinta all’avvicinamento tra formazione e impresa, introducendo una serie di argomenti sul ruolo essenziale giocato dalla formazione nello sviluppo delle competenze cognitive e sociali.( U.M.)
Formazione iniziale
La crucialità dell’intreccio tra fattori cognitivi e comportamentali ha un evidente riflesso anche sulla formazione di base che sembra destinata a giocare un ruolo più importante di quello svolto nel ciclo degli anni ‘80. Nella logica dell’adattamento alle nuove tecnologie (ossia nella logica degli skill costruiti su misura per job definiti soprattutto su basi tecniche) la formazione di base può infatti offrire solo un contributo una tantum; nella logica dell’apprendimento invece (laddove si tratta di sviluppare l’apprendere ad apprendere nelle situazioni operative) la formazione di base ha una funzione cruciale di avvio dei processi di formazione continua ponendone i presupposti e portando maggiori responsabilità circa i relativi risultati. La formazione a tutti i livelli è chiamata a contribuire ai processi di sviluppo della formazione attraverso un know-how propriamente educativo, anche se profondamente trasformato, soprattutto per quanto riguarda le connessioni tra conoscenza pratica e conoscenza formale.
Le agenzie educative tradizionali, proprio in quanto operano nelle fasi più delicate di costruzione dei modelli mentali e degli schemi cognitivi delle persone, dovrebbero assegnare la massima priorità alla logica dell’apprendere ad apprendere.
In questo campo esiste un enorme lavoro da svolgere per quanto riguarda le contraddizioni tra le forme di apprendimento tipicamente sviluppate nei contesti formativi-educativi tradizionali, da un lato, e i modi più comuni di apprendimento pratico e di esplicazione dell’attività mentale delle persone in ambienti reali, dall’altro.
Tali contraddizioni possono essere esaminate sotto diversi aspetti, come quello, in primo luogo, del contrasto tra l’attività cognitiva individualizzata, caratteristica dei contesti educativi, e quella condivisa, che è tipica invece degli ambienti di lavoro. Anche se nelle situazioni di tipo formativo hanno solitamente luogo attività collettive più o meno intense, gli studenti vengono sempre valutati su ciò che sono capaci di fare da soli; una larga parte delle attività principali richieste allo studente è inoltre progettata in termini di impegno individuale. Al contrario, il lavoro dipende dall’interazione simultanea di più persone nonché dal loro uso di strumenti e tecnologie nei quali sono incorporate anche le conoscenze di coloro che li hanno progettati e prodotti. Un secondo aspetto di contrasto tra conoscenze formali e pratiche concerne l’opposizione tra le attività di «puro pensiero», promosse dalla formazione scolastica, e quelle invece di manipolazione di strumenti che si verificano nelle realtà operative. Nel primo caso si fa uso di libri, computer e altri supporti ma in una logica ben diversa dalle realtà operative in cui gli attori stanno in un rapporto immediato, spesso senza comprenderne i principi, con gli strumenti in cui sono stoccate conoscenze o che permettono di elaborarle.
Altro aspetto rilevante è che il trattamento di simboli prevalentemente realizzato nella formazione, contrasta con il ragionamento contestualizzato che si verifica nelle situazioni reali. La formazione teorica incoraggia solo le forme di problem-solving basate su teorie e simboli, a prescindere dalla dimensione pratica; il lavoro richiede invece sia di saper usare strumenti e tecnologie, sia di affrontare situazioni, obiettivi ed eventi concreti nei quali si devono mettere in atto modelli di risoluzione dei problemi che hanno poco a che vedere con la teoria e che sono spesso impliciti nel contesto. Un’ulteriore contraddizione riguarda l’apprendimento generalizzato caratteristico dei contesti educativi formativi tradizionali e, sull’altro versante, le competenze per situazioni specifiche. I modelli di formazione di tipo formativo privilegiano sinora la dimensione teorica anche in relazione al fatto che la padronanza di tale dimensione da parte del soggetto può facilitargli la trasferibilità e la ripetibilità delle soluzioni di un problema rispetto diversi altri.
Le condizioni di trasferibilità e la ripetibilità sono invece solo parzialmente diffuse nelle realtà operative: essere effettivamente esperti è legato per molti operatori a forme di competenza situation-specific sostanzialmente irripetibili.
Si tratta quindi di un insieme di contraddizioni che forniscono un vasto campo di sperimentazione e innovazione; l’impegno nella ricomposizione tra conoscenze formali e conoscenze reali dovrebbe peraltro spingere la formazione ad assumere fino in fondo un ruolo educativo inteso in senso lato, consapevolmente orientato alle esigenze della vita lavorativa ma non in termini di mero adattamento ai bisogni contingenti del mercato del lavoro. Le stesse imprese forniscono crescenti indicazioni in questo senso: le carenze di personale qualificato più volte segnalate riguardano infatti sia le competenze tecniche sia la maturazione di attitudini alla vita organizzata e alla partecipazione ai processi lavorativi che devono essere preparate da un’educazione complessiva degli individui, in cui siano anche presenti i necessari aspetti etici e culturali.( U.M.)
Formazione multialfabeta
Strategia di istruzione, di training (vedi) e di formazione che assume come suo obiettivo (goal) un allievo capace di esprimere – al termine del curricolo – competenze integrate e multicodice. Ciò comporta modifiche rilevanti sia nell’adozione di opportune metodologie e tecniche didattiche e formative, sia negli atteggiamenti dei docenti e dei formatori [U.M.].
Formazione on the job
Letteralmente “formazione sul lavoro”. Indica quelle esperienze educative – con particolare riferimento alla formazione professionale – in cui sequenze rilevanti delle abilità (vedi) e competenze oggetto del programma di studi vengono insegnate all’interno di situazioni di apprendimento in cui il soggetto esercita già – sia pur, in alcuni casi, in forma simulata o “protetta” – le mansioni professionali o le attività lavorative a cui il programma vuole preparare [U.M.].