FORMATORI COME EDUCATORI, EDUCATORI COME FORMATORI (Alberto Raviola)

1. Formatore: educatore o demiurgo? 

Il termine educare, riferito agli adulti, appare inopportuno. Pochi tra gli addetti ai lavori dice di essere un "educatore degli adulti": solo coloro che svolgono attività di istruzione nei centri territoriali (quartiere, circoscrizione) oppure nelle Università del Tempo libero si definiscono tali. Nel “nostro” mondo ci si identifica come "formatori". Riferendosi agli adulti talvolta viene usato il concetto di ri-educazione, come sinonimo di riabilitazione o di terapia per il recupero di disfunzioni che non sono generalmente attinenti alla sfera psichica. In ambito psichico, invece, si parla invece di psicoterapia, anche se potremmo considerare la psicoterapia un caso particolare di educazione ma, appunto perché particolare, specificamente connotato. 

Nella mentalità corrente il termine educare si traduce generalmente nell’immagine mentale di un soggetto adulto in posizione up che agisce su un soggetto non adulto in posizione down.  La visione contiene un'accezione asimmetrica e il sostrato culturale nel quale questo termine è solitamente posto ne avvalora e rinforza lo stereotipo.

D’altro canto, il termine formatore e il verbo formare sono entrati nel gergo comune in maniera fumosa e alquanto ambigua. Di solito si definisce il formatore come colui che si occupa di corsi di formazione, rimediando così, con una pietosa tautologia, ad una spiegazione che sarebbe inadeguata e ‘sofferta’.  Etimologicamente infatti, formare significa dare forma, rimediare a un qualche errore o configurare in sembianze ordinate ciò che non ha ordine e configurazione. Un tizio che è formatore, quindi, potrebbe fantasmaticamente evocare immagini demiurgiche (e infatti, molti formatori tendono con il comportamento ad accreditare questa immagine): una persona che ha il potere di plasmare un altro a propria immagine o su un modello costruito a tavolino dando forma ad una hyle (materia) disordinata e inerte. Nello spiegare in che cosa consista il suo ruolo, il formatore spesso sposta l'oggetto della descrizione sul processo di formazione (aziendale, professionale, etc.) evitando di definirsi un "insegnante degli adulti", soffermandosi diffusamente sul "cosa fa", ma quasi mai definendosi "chi è".  A richieste più insistenti di definizione, aggiunge che questo ruolo comporta una eventuale docenza in alcune materie, sottolineando che la leadership nell'aula risponde più all'esigenza (strutturale e funzionale) di costruire un certo tipo di setting, piuttosto che a un ruolo sociale individuabile in precise caratteristiche e compiti.  Niente a che fare, almeno così parrebbe, con il compito di educare.  Nella nostra cultura si suole attribuire la qualifica di educatore all'adulto in funzione attiva, e di allievo (educando, discente, scolaro) al ‘minore’ in ruolo passivo, oggetto che subisce l'iniziativa dell'adulto. A causa dell’evidente affinità fra la funzione dell'educatore e quella del formatore, è quasi impossibile non provare delle emozioni simili soppesando mentalmente queste figure, ma raramente si cerca di indagare ed approfondire queste emozioni. 

Il risultato è che termini come formazione, formatore, educazione, insegnamento, riferiti agli adulti, pur se gravidi di sottintesi non chiariti dal punto di vista epistemologico e dello stesso significato d'uso, continuano comunque ad essere usati disinvoltamente, quasi facendo finta che questo significato sia chiaro e definito.

Questo fingere, quantunque possa essere dribblato o accantonato al momento, procura non pochi problemi, specie di resistenza alla formazione come momento educativo da parte degli adulti. Si accetta infatti di buon grado la formazione come luogo di apprendimento professionale, ma non la si accetta facilmente nelle sue implicazioni di cambiamento: non esiste formazione senza cambiamento interiore e, di conseguenza, negli atteggiamenti e nei comportamenti.

O forse non è tanto l'idea di cambiamento che incute resistenza quanto, a livello ancora meno consapevole, l'idea che qualcuno possa farci cambiare e, indirettamente, che noi si possa perdere il controllo su una condizione o progetto di noi (comunque sia, funzionale ad un particolare equilibrio personale) nel tempo e nella storia.

La formazione infatti non è neutra perché muove l'individuo a specifiche scelte. Anche se ci limitiamo alla concezione di formazione come strumento di ampliamento delle conoscenze, il sapere procura non soltanto gioia ma anche sofferenza, che viene lenita soltanto se questo sapere si integra coerentemente con quanto già si conosce. A ciò si aggiunga anche la sofferenza del non-sapere in relazione all'oggetto dell'apprendimento.

Non mi sembra questa della resistenza una reazione da potersi accantonare con una semplice etichetta, ma una reazione sana, anche se la situazione a cui si reagisce è ambigua sin dalle sue fondamenta semantiche. Si reagisce probabilmente al concetto culturale che noi abbiamo di formazione ed educazione, che ci deriva primariamente dall'esperienza scolastica, con una modalità che non esiterei a definire sana, ma con effetti che viziano all'origine la relazione formativa.

2. La sparizione dell’ ”educere”

La radice del termine “educare” è latina (verbo educere, tirar fuori, condurre fuori, portar fuori).La metafora implicita nel termine è quella dell'iniziazione con l'aiuto di un capo (dux).  L'iniziato infatti viene condotto dalla tenebra dell'ignoranza alla luce della sapienza, viene condotto dal fuori disordinato, senza legge e riferimenti saldi, al dentro di una nuova condizione di armonia e ordine. Si allude anche alla metafora di un viaggio interiore, di una crescita, di un prodotto (pro-ducere) prima latente e dormiente e poi recuperato all'uso e alla vita. Il prodotto dell'e-ducere è la sapienza e, visto che si tratta pur sempre di un viaggio figurato, è anche l'aver imparato una strada. Una strada che porta al raggiungimento dell'epistéme, del fondamento, ma anche del senso (sapienza, da sàpere, avere sapore).  L'amore per la sapienza viene quindi individuato come atto creativo, come espressione dell'eros, come ampliamento, sfondamento, superamento di una condizione iniziale, coatta entro angusti spazi.

Assieme ad "educare", consideriamo anche il termine pedagogia, di origine greca, che significa letteralmente "agevolazione” (agogein) del fanciullo (pais, paidos), agevolare qualcuno ad essere fanciullo. Qui il significato sottolinea maggiormente il carattere di compiutezza originaria dell'uomo e il compito di agevolatore attribuito al pedagogo, anche se questa agevolazione viene riferita a modelli ben precisi (il padre, il suo volere, il suo progetto storico-dinastico che egli aveva a sua volta recepito dagli antenati e che aveva il compito di trasmettere ai successori). I greci identificavano il momento educativo con quello della paidéia.  L'educazione per i greci era infatti quel particolare periodo di vita in cui il fanciullo veniva staccato dalla madre e quindi istruito, addestrato, iniziato alla vita adulta e alle armi, fino a quando non diventava un antropos.  Dopo di che i giovani nobili potevano frequentare le scuole dei filosofi, a pagamento, con lo scopo principale di accrescere il bagaglio intellettuale e poter accedere ai livelli più alti della dirigenza militare, politica, amministrativa.  Potremmo identificare questo secondo momento con quella che oggi definiamo "formazione", un apprendimento volto ad obiettivi specifici ed a portata di mano, mirato, deciso in buona misura dallo stesso individuo.

Evolvendosi nel tempo, il significato di "educazione" si appesantisce di sempre nuove sfumature, attribuzioni, concetti presi dalla pratica e assunti impropriamente a rango di teoria, piuttosto che da una teoria dell'educare come ‘scienza’ che presenti solide radici epistemologiche. Gran parte di questa opera di appesantimento è dovuta ai filosofi o a coloro che li interpretarono male: la tradizione filosofica è riuscita nel tempo a corrompere il significato originario del termine e del suo ambiente epistemologico, confondendo gli strumenti dell'educare, spesso in dissonanza rispetto a questo luogo semantico originario, con la stessa educazione, e quindi con l'epistemologia stessa, i mezzi con i fini. Si è cambiata con un'operazione culturale la valenza antropologica dei termini, che non corrispondono più, nei fatti, a quello che dichiarano di se stessi nella loro portata filologica.

L'educatore quindi, nella concezione pedagogica tradizionale tutt'ora viva e forte, è colui che si incarica di questa impresa, è la figura centrale del processo poiché possiede la conoscenza (sacra e indiscussa), mentre l'educando (gerundivo del verbo e-ducere), è colui che deve essere educato per conseguire un certo scopo. L'integrità sociale e la continuazione della tradizione.

L'immagine è quella passiva di colui che subisce l'iniziativa di qualcuno per poter a sua volta essere in grado di produrre la stessa iniziativa. La manifestazione dell'eros qui viene logicamente arrestata e sottoposta a una condizione, a una castrazione, a una specie di forca caudina che deve essere passata con evidente atto di sottomissione a un potere che non è possibile mettere in discussione.  Chi contesta questo passaggio non ha il diritto di manifestare il suo eros, la sua voglia di progetto, di espressione vitale, di manifestazione originale. 

Mi viene il sospetto che alla radice della resistenza adulta ad essere educati possa esservi la tradizionale passività attribuita al discente. Educare infatti oggi non significa più e-ducere, ma piuttosto clonare, riferendosi certo più all'obiettivo implicito che all'esito reale del processo. Il modello culturale che partorisce gli esiti più distonici da una "pedagogia" intesa come "facilitazione" è senza dubbio il modello positivista, perfezionato dalle teorie vincenti a cavallo fra i due secoli, (behaviourismo, funzionalismo, utilitarismo). Tale modello assume la metodologia classica, ne elimina il perno (cioè l'educatore o il padre inteso come modello) e mette al suo posto l'inesorabilità della certezza scientifica, di cui l'educatore è solo un ministro, un servitore, un attore forse valido per una scena o due ma non un protagonista (l'importante diventa il conoscere, la scienza, non la relazione, seppur degradata a copiatura di un modello). 

Sparendo il perno dell'educazione, sparisce l'educazione stessa.  

L'allievo interagisce con una materia astratta e muta, fatta di regole spesso più fantasiose che "scientifiche"; non trova più corrispettivo alle sue emozioni e ai suoi sentimenti, anche se questo corrispettivo poteva essere un limite oltre che un modello.  L'interumano fra educatore ed educando si gioca (quando si gioca) fuori dall'apprendimento, si crea una dicotomia tra essere e sapere, l'imperativo astratto della scienza, pietrifica ogni movimento di vita e tutto gli viene sacrificato: emozioni, sentimenti, creatività, slancio, ricerca: il "programma" di apprendimento da mezzo diventa il fine dell'educare. 

3. Pedagogia e Andragogia: la semantica del post-moderno 

Il termine pedagogia deriva da paidéia. Il termine andragogia è stato coniato in tempi recenti, per distinguere l'apprendimento degli adulti da quello delle età precedenti. Non possiamo qui però non evidenziare che questo termine non è etimologicamente ben costruito, ma pare invece essere stato introdotto per pura e semplice contrapposizione o distinzione funzionale dal termine pedagogia. 

La paideia infatti è anche luogo di iniziazione, e quindi la pedagogia si faceva carico di questa iniziazione. La condizione dell'essere adulto, contiene invece al suo interno un riferimento semantico alla maturità e alla pienezza dell'essere, e quindi nessun riferimento a pratiche iniziatiche. Il verbo paidéin (che potremmo tradurre con educare) non ha infatti un equivalente per l'essere adulto, un "andréin" o un "antropéin". 

Le moderne teorie andragogiche infatti non usano con chiarezza il termine andragogia, e quando lo usano pare lo considerino una specie di ombrello concettuale sotto il quale collocare tutto ciò che si riferisce all'apprendimento degli adulti. Sarebbe quindi più corretto parlare di auto-educazione, di auto-verifica, di autodiagnosi, di ermeneutica del sé, oltre che di auto-apprendimento o auto-addestramento. Sarebbe più opportuno sottolineare anche la modalità profondamente diversa di manifestarsi del fatto pedagogico e del fatto andragogico: nel primo caso ci troviamo di fronte ad uno scenario dove gioca da protagonista un fatto evolutivo che impone ritmi e tempi, nel secondo invece possiamo produrre un cambiamento solo a fronte di un arresto e una riflessione. 

La pedagogia è quindi passiva nel senso che può essere considerata una scienza che deve adattarsi nel modo migliore all'evoluzione dell'organismo (inteso in senso integrale) e inseguire il suo crescere nel tempo. La condizione dell'adulto in apprendimento invece presuppone una pausa riflessiva, spesso un ritorno o una rivisitazione del passato oppure una proiezione nel futuro, per costruire un segmento di progetto di vita o recuperare abilità necessarie, la cui carenza indebolisce la stessa tela di tale progetto, esponendolo ad un possibile fallimento o costringendo a ridimensionarlo.

La pedagogia però deve essere al servizio dell’essere, affinché egli possa pervenire all'amore della sapienza per la sapienza, espandendo tutta la forza del suo eros. Deve allora curarsi meno della sua funzione sociale, pur mantenendosi entro i confini della socialità. Quando l'essere è in grado di gettare il suo progetto nel mondo, sarà egli stesso a definire il tipo di apprendimento cui attingere per raggiungere i suoi scopi.

Di conseguenza, anche il termine androgogia, nato per contrapposizione o distinzione, deve essere rivisitato e collocato in un riferimento concettuale meno ambiguo. 

Per essere ancora più espliciti si danno tre strade:

Pedagogia ed andragogia sono la stessa cosa ed una può aiutare l'altra a definirsi meglio.  

La prima perché sottolinea l'evolversi dell'uomo nel tempo e richiama l'andragogia al dovere della ricostruzione, anche negli ambiti formativi più informali, del vissuto personale di ognuno. 

La seconda perché, data la sua particolare funzione, si rivolge agli aspetti di maturità (le funzioni dell'autòs, dell'interiorizzazione, dell'autodeterminazione) e di responsabilità verso se stessi che la pedagogia tradizionale sottovaluta per prediligere la funzione autoritaria di controllo. 

L'andragogia inoltre dispone di una impressionante mole di strumenti didattici che facilitano i processi auto-formativi e quindi, in ultima analisi, se applicati con dovuta misura nei periodi evolutivi precedenti, importantissimi per raggiungere l'obiettivo stesso della capacità di auto-educarsi.  E’ infatti curioso che la pedagogia, con in suoi metodi tutto sommato ancora coercitivi e autoritari, pretenda che un giovane di 18 anni, per il solo fatto di aver terminato gli studi scolastici, debba essere tout court maturo.  Come dire che il comportamento auto educativo (meglio auto formativo) nasce dall’assuefazione all’autoritarismo.

Va da sé che la deduzione implicita in questo ragionamento è che l'educazione sia un processo permanente, fatto magari di go and stop, ma che comunque debba avere un percorso progettuale e disegnato secondo un senso e un con-senso, un senso che soltanto colui che si auto-educa, in ultima analisi, può attribuire a questa sua esperienza.

Considerate in questi termini, sia l'educazione che la formazione non risultano più essere un compito, bensì una necessità esistenziale per l'individuo, prescindendo dalla quale egli è destinato a soccombere, psicologicamente e forse anche materialmente. Il superamento delle resistenze, sia educative che formative, passa quindi attraverso un ripensamento del ruolo dell'educazione e della formazione e quindi dei professionisti addetti all'una e all'altra attività.  In tutti e due gli ambiti il ragionamento educativo appare rovesciato rispetto a una logica della crescita libera della personalità ed alla sua conseguente accezione come risorsa per il mondo.Nel primo caso infatti i cosiddetti fini educativi (contenuti ad es. nei programmi scolastici) risultano essere parole prive di spessore e di concretezza, visto che preponderante è l'attenzione ai mezzi (ossia i programmi scolastici), che diventano essi stessi i fini da perseguire, e quindi comprimendo la personalità del discente entro l'angusto spazio di un sapere privo di sapore, di una scienza senza sapienza.  Nel secondo caso invece registriamo alcune condizioni ottimali in quegli spazi formativi caratterizzati da metodologie psicopedagogiche facenti riferimento alla psicologia sociale.

Appaiono invece anche qui dei limiti molto evidenti in molti aspetti della formazione “al lavoro”, quando i fini dell'impresa, azienda, ente, organizzazione (vale a dire una formazione ad hoc per la costruzione di certe figure professionali o per l'addestramento a compiti di ruolo) tendono a piegare la risorsa umana ed orientarla ad uno scopo, sostanzialmente alieno dai problemi esistenziali dell'individuo, o almeno non agganciate alle sue esigenze di senso.

A meno che l'individuo non faccia suoi questi scopi, rinunciando alla cura della sua dimensione esistenziale e confondendo questa con uno dei mezzi (il lavoro) per realizzarla.  La “formazione al lavoro” (e la stessa organizzazione, prima di tutto) deve tenere conto dell'individuo, altrimenti prima o poi si arriva alla resa dei conti.

Se l'incentivo alla formazione e il superamento delle resistenze viene giocato soltanto sulla dimensione del vantaggio materiale, non vi è superamento vero e proprio della resistenza, ma soltanto calcolo individuale in vista di possibili miglioramenti materiali. L'organizzazione vuole che l'individuo si comporti così: nessun problema, basta che gliene venga un utile materiale; quanto all'adesione a una certa filosofia aziendale, questa è cosa che si può anche simulare fino a quando è opportuno simularla.

Se però la formazione è vista come auto-formazione e intesa come possibilità offerta all'individuo di auto-educarsi, di migliorare la propria personalità e stile di vita, allora le resistenze potrebbero diminuire. Non è più qualcuno che sceglie come io devo essere, ma sono io che scelgo come stare in una certa situazione, finanche a scegliere la situazione stessa in cui stare. Con il massimo di soddisfazione possibile.