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SOMMARIO
1. Tipi di ricerca
2. L'inventario dei problemi interessanti
3. La discussione preliminare
4. La decisione
5. La
pianificazione
6. La
realizzazione
7. La
verifica
8. L'intervento
1. Tipi di ricerca
Tratterò delle situazioni più mature sul piano pedagogico, in cui sia presente
un effettivo gruppo-classe comprensivo dell’insegnante, nella semplice
veste di coordinatore o consulente. L’attenzione sarà focalizzata non
tanto sui dettagli teorici e tecnici della ricerca, quanto sui problemi della
conduzione del gruppo mentre questo svolge una ricerca. Un gruppo orientato
ad un compito impegnativo come una ricerca, deve affrontare problemi di metodo
ma anche problemi strettamente psicosociali o relazionali, come i ruoli, le
comunicazioni, le motivazioni, le percezioni, le decisioni; ed è proprio su
questi ultimi che si concentra il nostro lavoro, lasciando sullo sfondo i
problemi più direttamente metodologici della ricerca.
Anche per quanto riguarda il tipo di ricerca cui si farà riferimento è necessaria
una precisazione. Si escludono richiami alla ricerca tecnologica, alla ricerca
pura ed a quella motivazionale, per evidenti motivi di carenze strumentali
presenti a livello della scuola dell’obbligo. Ci si limita dunque a richiamarsi
ai tipo di ricerca più frequente ed utile ai fini dell’apprendimento
in questa fascia di scolarità: la ricerca sociale. Questa si propone
anche se non sempre, di “ descrivere ” una certa situazione in termini
quantitativi, arrivando eventualmente ad evidenziarne le cause più
vicine (ricerca sociostorica) o le analogie ambientali (ricerca
sociogeografica). Esempio classico è quello della ricerca, effettuabile
praticamente dal secondo ciclo alla terza media, sugli “ Spazi per
il gioco ”:
— Quanti e quali sono gli
spazi attrezzati per il gioco nel nostro comune o circolo? Quanti bambini
della scuola li frequentano?
Potrebbe essere chiamata ricerca sociale, quantitativa e descrittiva.
Se da questa si passa a chiedere:
— Quali e quanti erano gli spazi attrezzati per il gioco al tempo
dei nostri genitori o nonni? e si confrontano poi i risultati, possiamo
parlare di ricerca sociostorica.
Se poi si estende la stessa domanda al paese vicino, o addirittura ad
un paese straniero, possiamo definire la ricerca come socio geografica.
Ritorno a dire che questi sono semplici appunti indicativi, perché queste
definizioni meriterebbero ben altro spazio. Ricerca sociale, nel senso che
tende a descrivere un aspetto della società che interessa. Insisto sul “
descrivere ” perché occorre smitizzare le capacità interpretative che
alcuni insegnanti attribuiscono ai gruppi di ricerca della scuola dell’obbligo.
I fatti sociali, per essere interpretati, richiedono chiavi di lettura sofisticate
e complesse, che non possono essere patrimonio di bambini dai sei ai tredici
anni. Il rischio di certi obiettivi ambiziosi è quello della manipolazione
da parte dell’insegnante, oppure dell’apprendimento da parte dei
bambini di errori dai quali non si libereranno più. Molte ricerche sulla pubblicità,
argomento che coinvolge problemi di percezioni e atteggiamenti: oppure certi
questionari colmi di “ perché ”, che richiederebbero analisi di
contenuto, semiologiche e motivazionali; infine le ricerche su interi periodi
storici, che vorrebbero conoscenze ideologiche, economiche, politiche, mi
lasciano molti dubbi perché o queste ricerche vengono ampiamente fatte dall’insegnante
oppure portano a risultati semplicistici cioè quasi sempre erronei.
Se da una parte è vero che la classe fa ricerca più per impadronirsi del metodo
che per arrivare a conoscere i risultati, è pur vero che un metodo sempliciotto
e distorto non offre un grande apprendimento al gruppo. Il modo per uscire
da questi problemi c’è, almeno in parte; occorre limitarsi a ricerche
che descrivano il quanto e il chi, lasciando il perché alla
intuizione dei bambini e dicendo loro che questa intuizione è solo un’ipotesi
più verosimile, non una certezza indotta dalla ricerca. Inoltre occorre soffermarsi
su ricerche facili e brevi, che tendano a far luce su uno o due problemi alla
volta.
Ultima regola importante: le ricerche migliori sono quelle sulle quali l’insegnante
sa poco o nulla, certo non quelle di cui il leader sa già i risultati. Un’altra
smitizzazione da fare è quella relativa al lavoro “ sul campo ”:
per alcuni conta solo il lavoro fatto mediante interviste e colloqui, forse
per reazione alla vecchia abitudine della ricerca sull’enciclopedia di
famigerata memoria. Mentre il lavoro sul campo è addirittura indispensabile
nei primi anni, sia per l’aspetto ludico che contiene, sia per la difficoltà
di lettura che hanno i bambini più piccoli, alle medie potrebbero trovare
maggiore spazio le rilevazioni delle fonti più varie (testi, statistiche,
documenti pubblici, archivi, ecc.), soprattutto per la importanza che
queste rivestono nei lavori di ricerca più seri.
Un ultimo problema riguarda la durata e la componibilità delle ricerche. Tutti
gli insegnanti neofiti del metodo insegnamento-ricerca si tormentano chiedendosi:
quale sia la durata ottimale della ricerca, se sia utile che le ricerche dei
vari sottogruppi siano incastrabili fra loro, o che le ricerche siano consecutive
(dal gioco nel circolo, al gioco nel mondo). A tutte queste domande c’è
solo una risposta: durata e qualità della ricerca sono in funzione delle motivazioni
“ scientifiche ” o curiosità della classe. Una ricerca può durare
mezz’ora (per esempio: “ Quanti di noi sono figli di immigrati?
”) o sei mesi; può essere semplicissima o iperstrutturata: tutto
dipende da ciò che desiderano fare i ricercatori.
Ho detto che le ricerche cui faccio riferimento sono quelle sociali e descrittive,
e potrebbe bastare. Tuttavia vorrei aggiungere che si può ammettere un’altra
caratteristica: quella dell’intervento.
È solo dei primissimi anni l’esigenza dei bambini di ricercare
per sapere; molto presto sopravviene l’esigenza di ricercare per
cambiare. Il sapere in astratto demotiva spesso i ricercatori, che preferiscono
sapere per cambiare qualcosa: il loro comportamento, l’ambiente scolastico,
i rapporti colla famiglia o aspetti della comunità. La ricerca dunque deve
e può diventare ricerca-intervento, assumendo un valore etico ben più
ampio ed anche aspetti ludici (cioè attivi) da non sottovalutare. Una ricerca
che termina con una sensibilizzazione dell’opinione pubblica, con una
mostra, con una drammatizzazione, con una lettera alla stampa o all’autorità,
assume significati etici ed estetici che incentivano enormemente il gruppo
a continuare con questo metodo. Con questo il gruppo di ricerca impara l’importanza
di sapere per cambiare, di cambiare attraverso il sapere (e non in modo spontaneista)
e di sapere per la comunità (non solo per sé). Finora mi sono riferito alla
ricerca in classe, ma le stesse indicazioni valgono per un gruppo di insegnanti,
con la sola aggiunta del maggiore rigore metodologico. Anzi la ricerca e un
altra attività che non dovrebbe essere svolta in classe da insegnanti che
non ne hanno esperienza diretta con coetanei. Solo l’insegnante che riesce
a realizzare con colleghi o coetanei ricerche di gruppo, può con serietà condurre
una ricerca col gruppo-classe, riuscendo a leggerne le difficoltà, i difetti,
l’utilità. Paradossalmente l’insegnante è portato ad insegnare cose
che non sa o non fa direttamente quasi mai: il lavoro di gruppo e la ricerca,
per le loro implicazioni psicologiche, sono attività impossibili da gestire
con la sola teoria. Occorre che siano parte del bagaglio esperienziale dell’insegnante,
e che tale bagaglio sia costantemente rinnovato. Laddove la scuola magistrale
o la Facoltà hanno lasciato imperdonabili carenze, occorre supplire con la
formazione permanente che si ottiene con seminari o attività fra colleghi.
2. L’inventario dei problemi interessanti
Uno dei principali problemi della ricerca di gruppo è quello della scelta
dell'argomento. I due pericoli sono: il solito intervento dell’insegnante
che convince tutti dell’utilità di indagare su un problema che interessa
solo a lui, oppure la scelta superficiale dettata da umori passeggeri del
gruppo o di qualche membro. Questi problemi non si pongono per le ricerche
di mezz’ora o per quelle realizzate in quella fase in cui il gruppo è
nella relazione interpersonale o centrato sul leader.
In questi casi sarà necessaria la scelta dell’insegnante o del leader;
semmai starà alla sua sensibilità di effettuare una scelta intelligente. Il
problema si pone per le ricerche di gruppo vere e proprie, oppure per quelle
ricerche che si vogliono utilizzare per facilitare lo sviluppo del gruppo.
Torniamo al gruppo-classe dell’inizio d’anno o al gruppo di insegnanti,
dopo le prime ore o i primi incontri di riscaldamento. In classe dopo che
ci si è conosciuti a fondo, sorge il problema del “ cosa fare ”,
oppure lo stesso problema sorge prima e la ricerca può essere usata per fare
conoscenza (può addirittura essere una ricerca sulla classe!). L’insegnante
può proporre che la classe discuta liberamente dei problemi che ritiene più
interessanti, e semplicemente raccogliere via via gli argomenti che vengono
trattati. A questa tecnica può tuttavia opporsi la timidezza di alcuni, l’aggressività
di altri, la confusione generale. Allora l’insegnante potrà invitare
tutti gli alunni a scrivere, su un biglietto anonimo, due argomenti interessanti
per ciascuno. I biglietti possono essere raccolti e ricopiati sulla lavagna,
ovviamente eliminando i vari doppioni. Ne uscirà una discreta lista che la
classe può essere invitata a discutere in sottogruppi, formati per aggregazioni
casuali ( per esempio in ordine alfabetico) e non spontanee, per evitare i
gruppi di amici affini che smorzerebbero la discussione; sottogruppi di quattro
o cinque elementi. Ogni sottogruppo dovrà scegliere tre argo menti fra quelli
indicati alla lavagna, e dare a ciascuno un voto in ordine di importanza:
per esempio nove al più importante, sei al secondo e tre al terzo. Al termine
della discussione l’insegnante raccoglierà le decisioni e metterà in
ordine di preferenza gli argomenti in base ai voti ottenuti. Quello che ha
ricevuto il punteggio più alto sarà il primo argomento da affrontare; gli
altri possono essere trascritti su un apposito registro e ripreso quando il
primo sarà esaurito. Sarà bene non creare precedenti indiscutibili, perciò
quando si vanno a riprendere gli argomenti indicati non è necessario rispettare
l’ordine: si possono rivotare o addirittura accantonare. Gli argomenti
scelti saranno ovviamente generali, come: il gioco, lo sport, la moda,
la violenza e simili. Occorre dunque procedere ad una specificazione dell’oggetto
dell’indagine, attraverso la discussione in sottogruppi (diversi dai
primi) o tutti assieme. Questa ritualità non sembri inutile o dispersiva:
da una parte serve a far discutere, dall’altra a far appropriare la classe
della scelta. Oltretutto i bambini apprezzano molto l’aspetto ludico
di questa ritualità e si appassionano a un simile tipo di lavoro.
In questa fase dunque ciò che conta è l’individuazione di un campo, di
un settore d’indagine che sia il più possibile radicato nelle motivazioni
e nella curiosità della classe. Il campo prescelto deve sollevare in tutti,
se pur con diversa intensità, quesiti e dubbi, interesse e ipotesi; deve essere
un campo facilmente affrontabile dalla classe, e ciò sarà continuamente ricordato
dall’insegnante. Argomenti come: la fame nel mondo, le imprese spaziali
o la droga, sono il risultato del conformismo scolastico o delle mode
culturali assorbite in famiglia, più che veri interessi degli allievi. Oltre
a ciò, problemi simili sono assai poco duttili come argomenti di ricerca,
almeno per la scuola dell’obbligo; quindi prima della discussione in
sottogruppi bisogna sottolineare alla classe di non dimenticare il grado di
realismo che ogni argomento contiene. Per facilitare il lavoro di discussione
si potrà dire all’inizio che sui biglietti vanno indicati “ i perché
”cui i bambini non hanno ancora dato risposta. In questi interventi dell’insegnante
gioca molto il tono di voce, l’espressione del viso, lo stile espositivo:
ciascuno troverà con l’esperienza le parole giuste per fare proposte
senza intimorire, influenzare o creare malintesi.
Nel caso del gruppo di adulti i problemi sono relativamente più semplici.
La ricerca infatti non è un mezzo abituale di lavoro del gruppo, quindi sarà
proposta al momento in cui il dibattito si arena su un problema controverso
o poco chiaro. A quel punto il campo e il quesito che muove l’indagine
sono già definiti. Sarà una ricerca: Sugli sbocchi dei diplomati in terza
media; o una ricerca: Sulle condizioni abitative delle famiglie degli
alunni di prima elementare; o una ricerca: sulle opinioni dei colleghi
in tema di formazione permanente o innovazione educativa e così via. Tutti
argomenti che si presentano con naturalezza durante gli incontri di discussione
del gruppo di insegnanti. Considerata la scarsa dimestichezza degli insegnanti
con la ricerca, è assai improbabile che un gruppo abbia più argomenti da proporre:
è probabile che sia invece una battaglia da fare, quella di convincere il
gruppo ad intraprendere una ricerca. E qui il ruolo del leader, formale o
informale che sia, è quello di accendere curiosità o insinuare il dubbio dell’ignoranza.
Sugli argomenti che non conoscono gli insegnanti di solito lavorano o di fantasia
(cioè di pregiudizio) o di lamentazione. Da una parte lanciano giudizi basati
sull’intuito, su voci di corridoio o di treno, letture di giornale; dall’altra
invece gridano la loro impotenza, chiedendo l’assegnazione di sociologi,
psicologi, assistenti sociali ed altri che potrebbero esonerarli dallo svolgere
con serietà il loro lavoro. In extremis invocano l’esonero dalla ricerca,
in nome del basso salario: e non ho mai capito invece perché non chiedono
l’esonero dall’insegnamento per lo stesso motivo! In tutti questi
casi l’insegnante ha difficoltà ad accettare che anche per lui è possibile,
anzi doveroso, fare quello che da buon educatore chiede agli allievi.
Il leader del gruppo degli insegnanti dovrà perciò insistere, anche perché
una ricerca è un fare, cioè un’occasione per dare coesione ad un gruppo
che spesso rischia di sfinirsi intorno alle parole. Insistere significa essenzialmente
porre quesiti e fare proposte, fin quando il gruppo avrà preso consapevolezza
della necessità di fare una ricerca. Anche qui come in classe, il tempo non
ha nessuna importanza: la fase di scelta del campo o dell’argomento può
durare per diversi giorni o incontri; può anche essere spezzettata e affrontata
un po’ per volta assieme alle altre attività. Ciò che conta è che alla
fine ci sia una scelta, ed una scelta comune e convinta. Se la scelta non
ha queste due caratteristiche, la ricerca sarà fatta da pochi o addirittura
interrotta, e l’unico apprendimento sarà la frustrazione. A meno che,
e questo è sempre possibile, dietro una scelta affrettata ed elitaria non
si nasconda il desiderio di non fare ricerca di gruppo. Occorre molta attenzione
anche verso noi stessi, o meglio, verso quella parte di noi che odia il gruppo
e la ricerca!
3. La discussione preliminare
Siamo rimasti al momento in cui il gruppo ha identificato un campo per la ricerca,
un argomento da approfondire, un settore nel quale indagare. Avendo l’insegnante
invitato ad evidenziare i “ perché ” più importanti, i campi di
ricerca rappresentano quasi sempre aspetti della vita dei bambini, problemi
familiari o personali sui quali di solito si interrogano senza ottenere risposte
soddisfacenti. Molto spesso questi “ perché ” non sono solo curiosità
astratte, ma sorgono da problemi reali e sentiti: — Perché non c un
posto in cui giocare? Perché a casa i soldi non bastano mai? Perché mi è nato
un fratellino? Cosa farò dopo la terza media? e così via. Da qui nasce
la scelta del settore di ricerca: le attrezzature del tempo libero, il
lavoro, l’educazione sessuale, i consumi ecc.
Prima di iniziare una ricerca occorre però essere più precisi, cioè mettere
meglio a fuoco le curiosità specifiche, le opinioni già esistenti e le ipotesi.
Quando qualcuno, bambino o adulto, mette o fuoco un tema di ricerca, significa
che pensa spesso a quel tema, che si interroga sui suoi vari aspetti, che
ne discute appena può. Paradossalmente potremmo dire che si inizi una ricerca,
di solito, in un settore che si conosce già bene. Quindi s viene scelto il
tema del tempo libero, vuol dire che ciascuno ha pensato spesso a questo
problema, tanto spesso da sentirlo come molto importante significa che ha
discusso in famiglia o con gli amici, ha seguito servizi televisivi e letto
articoli, sul tempo libero. Malgrado questo interesse possono essere rimasti
dei quesiti irrisolti, dei punti oscuri, privi d’informazione o di risposta.
Complessivamente ciascuno ha già delle idee su tema in questione, e con la
ricerca desidera verificarle. Ciascuno ha già delle informazioni, che vuole
ampliare e controllare con la ricerca. La fasi della discussione preliminare
ha appunto questo compito: mettere in comune le opinioni e gli atteggiamenti
correnti sul tema della ricerca, focalizzare i quesiti specifici per gli aspetti
controversi o oscuri, esprimere delle ipotesi in merito.
Seguiamo l’esempio del tempo libero. Tutti i membri della classe
hanno opinioni ed informazioni in proposito: alcuni sanno dare una definizione
precisa del termine, altri pensano che sia un lusso, altri conoscono tutti
gli spazi di gioco del paese, altri identificano il tempo libero con la televisione,
e così per decine di altre idee. Dal confronto di queste ci sono consensi
e dissensi, oltre che ignoranze conoscitive. La ricerca può servire per verificare
i punti di consenso e di conflitto, (per esempio: 1 è vero quello che dice
Pierino, che il tempo libero è una cosa da ricchi? o è vero che ne hanno tutti,
come dice Giorgio? o vero che una volta c’era più tempo libero di adesso>
come dite tutti?); oppure può aumentare le conoscenze (Quanti allievi
di questa scuola sanno sciare, quanti campi di calcio ci sono in città?).
Dietro i dissensi, è ovvio, c’è già un’ipotesi precisa, o almeno
due ipotesi antitetiche da verificare; ma anche dietro la mancanza di informazioni
ci sono sempre ipotesi, se pur vaghe: la domanda sul numero dei campi da calcio
sottintende l’ipotesi che siano pochi!
in sostanza si tratta di passare da una semplice indicazione di campo a qualcosa
di più preciso: cosa già sappiamo sull’argomento? Cosa, di ciò che sappiamo,
vogliamo verificare? Cosa vogliamo conoscere in più? Come pensiamo che siano,
le cose che non conosciamo? Rispondere a queste domande, significa fare la
ricerca, ed il porle significa enunciare le ipotesi. Il lavoro di gruppo in
questa fase preliminare all’avvio della ricerca, richiede un ampio confronto
di idee e poi alcune decisioni.
Nel dire ampio confronto di idee, intendo un lavoro di scavo e di messa in
comune di tutto ciò che già esiste nel bagaglio culturale del gruppo o di
ciò che è a portata di mano. I bambini dovranno essere divisi in sottogruppi
casuali ed invitati a discutere ampiamente su quanto sanno e non sanno dell’argomento
prescelto. Molto utile è l’abitudine di un piccolo resoconto scritto
al termine di ogni discussione di sottogruppo. Per arricchire la discussione
in classe, potrà essere utile far discutere per un’ora alcuni sottogruppi,
e poi riprendere lo stesso tema mescolando di nuovo i bambini in sottogruppi
diversi. Dico discutere, ma il termine è impreciso. Se l’obiettivo è
mettere in comune e scavare nelle conoscenze di ciascuno, lo si può raggiungere
conversando, disegnando, scrivendo elenchi di parole collegate al tema, componendo
o costruendo. Ciò che importa è che al termine di questa fase, la cui durata
è indefinibile come tutte le altre, ci sia tutto un insieme di “ cose
che già si sanno sul problema ”. Nell’intento di allargare questa
fase preliminare, è possibile estendere questa prericerca alla famiglia, ad
una classe vicina, o ad un personaggio invitato apposta. Queste ultime sono
le fonti di conoscenza e opinione, a portata di mano, che possono arricchire
il coacervo di partenza.
Nel caso degli adulti, il problema è analogo. Solo che a tutte le operazioni
della classe, ne va aggiunta una assai importante: quella della lettura dei
testi. È per tutti doloroso perdere tempo e fatica per “ scoprire l’acqua
calda ”: perciò prima di iniziare una ricerca sulle famiglie sarà
bene chiedere il materiale in possesso all’ufficio comunale competente;
per gli sbocchi professionali si può raccogliere materiale presso il centro
d’orientamento, l’ufficio di collocamento, il provveditorato; ecc.
ecc. Lo stesso si può dire per il lavoro teorico: la lettura di due o tre
testi fondamentali può offrire un impianto di base assai più utile di cento
ore spese in diatribe di gruppo. Gli insegnanti che si preparano ad una ricerca,
dovranno mettere in comune le opinioni esistenti, ottenere le prime informazioni
“ a portata di mano ”, leggere le fonti e qualche testo sull’argomento
in questione. Qui è necessario avvertire che non occorre l’analisi attenta
di sessantamila volumi sul tema, ma la lettura dei due o tre testi indicati
da qualche esperto come i fondamentali sull’argomento.
Nel caso di un gruppo piccolo (6-10) di insegnanti questa discussione preliminare
può essere affrontata in gruppo, oppure a sottogruppi o a coppie: ciò che
conta è il massimo scambio di idee, il massimo dibattito, che arricchisca
la base comune di partenza. Il lettore non deve spaventarsi per la quantità
di questi suggerimenti: si ricordi che questi vari passaggi possono anche
durare mezz’ora ciascuno, anche dieci minuti l’uno, oppure una settimana;
tutto dipende dall’importanza che si vuole dare alla ricerca nel contesto
didattico, dall’interesse suscitato nella classe, dall’età dei ricercatori,
e dalla loro maturità di gruppo. Una cosa è certa: la fantasia, la preparazione
e l’esperienza dell’insegnante sono la chiave di volta di questo
processo, molto più che nella didattica tradizionale.
Questo farà svanire i timori diffusi che una pedagogia basata sulla ricerca
e sul gruppo, possa impoverire il ruolo dell’insegnante, sottraendogli
la possibilità di sfoggiare la scienza e la cultura di cui si illude di disporre
liberamente.
4. La decisione
Siamo arrivati alla decisione finale, cioè iniziale della ricerca. Scelto il campo, evidenziato l’opinato e il conosciuto, è il momento di porre le domande-schema della ricerca, ovvero le ipotesi da verificare. Si tratta di porre da uno a cinque (non più di tante, per partire) quesiti, costruiti su ipotesi chiare e semplici. Per esempio: — La nostra classe ha deciso di fare una ricerca sul tempo libero (campo). Secondo noi il tempo libero è quello in cui non si lavora e non si studia (opinione consensuale); alcuni di noi dicono che oggi abbiamo più tempo libero di una volta, altri il contrario (opinioni in conflitto). Noi pensiamo che i genitori più poveri abbiano meno tempo libero dei ricchi (ipotesi); che i bambini più poveri passino la maggior parte del loro tempo in strada (ipotesi); che i bambini più ricchi sappiano fare più sport; che i campi sportivi del circolo siano troppo pochi (ipotesi). Quindi la nostra classe farà una ricerca per rispondere a queste domande:
1) Gli uomini hanno più tempo libero oggi?
2) Dove passano il tempo libero i bambini del nostro circolo?
3) Quali sport fanno i bambini figli di operai? E i figli di dirigenti?
4) Quanti campi sportivi ci sono nel nostro circolo e per quanti bambini?
Questo è un esempio tratto a caso per evidenziare il passaggio dalla fase preliminare
alla decisione definitiva delle ipotesi di ricerca . Come si vede nell’esempio,
la classe in questione non ha scelto di affrontare tutti i quesiti emersi
dal lavoro preliminare: la prima opinione consensuale non è stata messa fra
quelle da verificare (solo nel corso della ricerca la definizione di tempo
libero sarà modificata), così come l’ipotesi che il tempo libero sia
fruito dai genitori in base al reddito. Ciò non ha alcuna importanza. Non
tutto il materiale accumulato nel lavoro preliminare può essere sottoposto
a verifica: lo sono solo quelle parti che rappresentano vere curiosità del
gruppo. È importante il modo col quale si arriva a queste ipotesi. Si tratta
infatti di una decisione impegnativa, sulla quale il gruppo sarà coinvolto
per qualche tempo, per cui essa deve da una parte avere una logica “
scientifica” e dall’altra deve essere vissuta come una conquista
propria e personale del gruppo stesso. Occorre dunque che sia una scelta ponderata
e un Po’ rituale, cioè tale da costituire un punto di successo e di impegno
futuro: massima partecipazione e ufficialità, dunque.
I sottogruppi casuali saranno invitati a stendere tre o quattro ipotesi per
ciascuno, decise per votazione e poi trascritte su un foglio. Un altro round
di sottogruppi casuali avrà l’obiettivo di eliminare le ipotesi meno
condivise, fino ad arrivare ad un paio di ipotesi per ciascuno. Le otto o
dieci ipotesi raggiunte saranno discusse in assemblea dopo la presentazione
dei proponenti, oppure dai rappresentanti di ciascun sottogruppo. Dopo la
discussione si passerà ad una votazione collettiva. Per esempio invitando
ciascun allievo ad apporre un segno sulla lavagna accanto alle quattro ipotesi
che ritiene più interessanti. Questo metodo ha lo scopo di estendere al massimo
la discussione e l’impegno inventivo, impedire imposizioni dei leaders
della classe, dare importanza alle opinioni di tutti gli allievi in egual
misura. Durante tutto il processo l’insegnante dovrà ricordare che la
scelta delle ipotesi deve tener conto della realizzabilità della ricerca .
Un altro motivo di questi continui rimescolamenti dei sottogruppi è quello
di evitare la formazione di maggioranze e minoranze fisse ed in conflitto.
La decisione finale può diventare oggetto di un quadro murale da appendere
in classe e di uno da appendere nel corridoio o nell’atrio, per conoscenza
a tutta la scuola. Se esiste un giornalino potrà diventare argomento per un
numero speciale, nel quale si presenta la ricerca e si chiede la collaborazione
di tutti i compagni. Se la ricerca ha un obiettivo (nel caso della ricerca-intervento)
si può annunciarne l’avvio con una lettera all’autorità locale competente,
o alla stampa locale. Tutto ciò produrrà l’ufficializzazione della decisione
e darà alla classe una sensazione di importanza, impegnandola verso “
il pubblico ” .
Nel caso del gruppo di insegnanti occorre la stessa cautela e pignoleria nella
decisione delle ipotesi, mentre l’ufficialità può essere meno importante,
anche se un comunicato all’autorità scolastica o alla stampa darebbe
alla ricerca un carattere più impegnativo per tutti i membri del gruppo, e
potrebbe offrire consensi e aiuti inaspettati. Per esempio un comunicato alla
stampa locale potrebbe avviare una sensibilizzazione fra i genitori e gli
enti coinvolti nella ricerca, oppure potrebbe costituire un veicolo di collegamento
con altri gruppi che hanno in corso ricerche analoghe. La fase della decisione
operativa è la cartina di tornasole dello sviluppo di un gruppo, ed offre
ad un leader attento una gran quantità di elementi di analisi sul gruppo.
Una decisione matura, cioè elaborata, partecipata e infine condivisa e fatta
propria da tutti, è sintomo dell’esistenza di un gruppo in sviluppo,
capace di risolvere con mediazioni i conflitti al suo interno, senza creare
emarginazioni, capace di fantasia e di realismo; in grado anche di cambiare,
essendo ogni decisione un piccolo o grande cambiamento. Al contrario un gruppo
ancora immaturo, presenta difficoltà di decisione, incapacità a superare i
conflitti, disaffezioni e aggressività, scarsa dialettica interna, eccessiva
dipendenza dall’insegnante o dal leader. Sta appunto a quest’ultimo
di giocare il suo ruolo in modo da aiutare il gruppo a superare le sue difficoltà,
utilizzando il momento decisionale come occasione di crescita, oppure intervenendo
a supplire le mancanze del gruppo con l’intento di rinviare ad altro
momento lo sforzo autonomo del gruppo.
Se la decisione è un momento centrale e qualificante per lo sviluppo di un
gruppo, non lo è meno la fase successiva: quella della realizzazione concreta.
Anzi uno sviluppo si può definire completo solo se, fra decisione e attuazione,
non esistono discrepanze eccessive.
5. La pianificazione
Il pianificare comprende numerose funzioni come il decidere, il prevedere,
e l’organizzare. Funzioni di estrema delicatezza, che solo
un gruppo con un buon livello di funzionamento riesce ad espletare con speranze
di successo. Si intende infatti che tutti i gruppi in qualche modo pianificano,
ma pochi riescono a farlo in modo da organizzare armonicamente tutte le variabili
del progetto, prevedendo meccanismi di controllo del processo e decidendo
tutto ciò insieme, cioè collettivamente.
La pianificazione è l’attività principale di tutti i governi moderni,
o meglio, è la discriminante fra governi moderni e governi in crisi; è il
cuore di ogni attività produttiva, per cui non esiste impresa che non pianifichi;
ma è anche l’aspetto cruciale dello sviluppo di ogni agglomerato sociale.
Ogni gruppo che si trovi a dover fare i conti con un problema di risorse limitate,
è costretto a pianificare. E un gruppo di ricerca nella scuola è sempre a
risorse limitate: dallo spazio, dal tempo, dalle capacità intellettive e strumentali,
dalle disponibilità psicologiche e dalle risorse economiche. Spessissimo una
pianificazione errata del lavoro di ricerca si basa su “ distrazioni
” nella valutazione degli spazi, per esempio quando non si tiene
conto delle difficoltà logistiche prodotte da visite o sopralluoghi degli
allievi in località distanti dalla scuola, o in ambienti disagevoli (altra
città o fabbrica) . Il tempo è una variabile sempre trascurata: ricerche
difficili in un tempo troppo ristretto, ricerche troppo lunghe rispetto alle
capacità di motivazione del gruppo, dispregio delle scadenze prefissate, sono
comuni errori di pianificazione. Ricerche intellettualmente troppo difficili
o che richiedono l’uso di mezzi non conosciuti dal gruppo; ricerche nelle
quali si conta su un’integrazione e una fiducia reciproche inesistenti;
infine ricerche troppo costose rispetto alle disponibilità.
Perché tutto ciò non avvenga occorre che il gruppo sia dotato di realismo,
cioè della capacità di fare continui esami di realtà sulle risorse disponibili.
E poiché le risorse più importanti in una ricerca nella scuola sono i ricercatori,
il gruppo deve essere in grado di fare esami di realtà su se stesso. Ma vediamo
più esattamente a cosa corrisponde la fase della pianificazione. Essa attiene
al “ come fare ”, ai modi con cui si intende procedere per attuare
la decisione del “ che fare ” . Una volta decisi i quesiti cui la
ricerca dovrà dare risposte è necessario stabilire:
— dove la ricerca si farà;
— quanto tempo può durare ragionevolmente;
— con quali strumenti si indagherà.
Si affrontano così problemi di metodo, che da secoli deliziano filosofi
e scienziati. Non è qui possibile approfondire le squisitezze metodologiche:
bastano alcune osservazioni. Premettiamo che il metodo non è indifferente
o neutrale, non è un mezzo tecnico e basta. Al contrario un metodo, o uno
strumento di ricerca, influenza profondamente la ricerca stessa, perciò deve
essere congruo alle ipotesi di partenza. Per esempio voler sondare le opinioni
degli allievi utilizzando come intervistatore l’insegnante di lettere,
significa voler ottenere opinioni manipolate; così come scegliere un campione
piuttosto che un altro significa dare alla ricerca sbocchi del tutto diversi;
come impostare una ricerca per conoscere è diverso dall’impostarla per
cambiare. Per questi motivi sarebbe giusto che gli strumenti ed il metodo
della ricerca fossero anch’essi decisi dal gruppo, e così deve essere
nel caso di ricerche fra adulti. In classe si può fare a meno, specie in fase
iniziale, di questi accorgimenti e giocare, come insegnante, un ruolo di consulente
tecnico decisivo. Semmai in fase avanzata dello sviluppo del gruppo, è possibile
descrivere i vari significati di ciascun metodo e strumento, lasciando poi
alla classe la decisione definitiva.
Un’altra osservazione riguarda la padronanza degli strumenti tecnici
per la ricerca. Intervista, questionario, osservazione, quantificazione, visualizzazione,
sono tutti mezzi che richiedono conoscenze precise, la cui appropriazione
è indispensabile per lo svolgimento della ricerca da parte del gruppo. È dunque
necessaria una fase in cui il gruppo si impadronisce dei mezzi. Tale fase
può essere rappresentata da una serie di ricerche minori o da esercitazioni
specifiche. Lo stesso discorso vale per i mezzi meccanici (magnetofono
o vtr) e le abilità strumentali (grafici, quadri murali, relazioni
ecc.). Scindere l’impostazione della ricerca, dagli strumenti per
attuarla, porta a tre gravi conseguenze: diminuisce la motivazione del gruppo,
rischia una disomogeneità fra obiettivi e risultati della ricerca, disperde
le occasioni di apprendimento che gli strumenti di ricerca offrono per se
stessi. Questo capita quando si verifica una separazione fra momento decisionale
(partecipato) e momento esecutivo (élitario). È un fenomeno
diffuso più di quanto sembri. Dopo una elaborazione faticosa ma partecipata
le energie di alcuni o la motivazione di altri possono essere affievolite,
al punto da non consentire un eguale coinvolgimento nella fase operativa.
Oppure le differenze esistenti nelle abilità strumentali, rendono difficile
una divisione del lavoro equa e soddisfacente. Oppure ancora le resistenze
al lavoro di gruppo e alla ricerca, che possono essere degenerate o mistificate
nella fase di elaborazione, riemergono nella pianificazione e nella attuazione,
nel confronto con la realtà. Saper pianificare e realizzare lo obiettivo,
sono la controprova del saper decidere in un gruppo.
Naturalmente alla realizzazione dell’obiettivo si frappongono spesso,
e ciò va tenuto in conto, ostacoli oggettivi superiori a quelli esistenti
nella fase decisionale. In quest’ultima infatti gli ostacoli sono solo
quelli “ dentro ” il gruppo, mentre nell’attuazione appaiono
anche gli ostacoli “ fuori” del gruppo, che si aggiungono ai primi.
Perciò che ci sia una variazione fra decisione e realizzazione è ovvio: anzi
queste variazioni sono un’altra prova dello sviluppo del gruppo, in quanto
esprimono la sua capacità di mediazione e di adattamento. Il problema sorge
quando fra le due fasi c’è una discrepanza eccessiva: per esempio quando
la fase operativa non comincia mai, oppure quando ad essa si dedicano solo
pochi elementi del gruppo, o quando attraverso essa si verificano quelle esclusioni
o prevaricazioni che erano state evitate nelle fasi precedenti. La pianificazione
deve tendere a sminuire la possibilità di questa evenienza: prevedendo i possibili
elementi che la possono causare, e anche prevedendo strumenti di controllo.
Entriamo in qualche esempio. Arrivati alla decisione descritta nel paragrafo
precedente, bisogna rispondere alle domande del “ come fare ” .
Si stabilisce per esempio per la ricerca durerà circa un mese, occupando solo
alcune ore alla settimana. Si decide anche che le domande saranno allargate
agli studenti e alle famiglie di tutte le classi parallele, purché abitanti
nel quartiere o nel paese. Infine si decide di fare uso di questionari e interviste
individuali col magnetofono. Occorre ora stabilire “ chi farà, cosa e
quando ”, cioè bisogna effettuare una pianificazione dei compiti e del
tempo individuale. L’argomento è delicato e propone alcuni quesiti che
riguardano l’organizzazione del lavoro. Fare tutto, tutti insieme? Cosa
può utilmente essere delegato ai sottogruppi o al lavoro individuale? Come
integrare fra loro diverse motivazioni e capacità, senza pregiudicare il risultato?
Anche qui non ci sono regole, e tutto dipende dal livello di sviluppo del
gruppo e dalla sensibilità dell’insegnante. Possiamo però dare qualche
indicazione. Due principi devono essere salvaguardati:
— l’apprendimento pratico di tutti i membri circa ogni metodo impiegato;
— la socializzazione delle conoscenze acquisite.
Se utilizziamo l’intervista tutti dovranno cimentarsi con questo mezzo,
acquisendone dimestichezza. Mentre non è necessario, anzi è dannoso, che tutti
insieme si intervisti un bambino. In tal caso basterà che un gruppetto o un
singolo intervisti un soggetto, mentre altri intervistano altri soggetti,
purché al termine del giro di interviste vengano raccontate nel dettaglio
le interviste di ciascuno.
Altro accorgimento: variare al massimo i compiti individuali, per evitare
la monotonia. Far fare cinquanta interviste ad un solo allievo in una settimana
significa condannarlo alla demotivazione. Inoltre occorre evitare l’assegnazione
di compiti speciali ai più bravi, semmai non assegnando un incarico ad un
sottogruppo se non quando tutti sono in grado di svolgere quel compito. L’eventuale
lavoro individuale deve essere sempre messo in comune coi compagni, mediante
relazioni appositamente previste. Se occorre dividere il lavoro fra gruppi
diversi si tenga conto del fattore motivazionale, lasciando scegliere ai sottogruppi
i lavori cui desiderano dedicarsi. Infine il controllo. Affinché il processo
di attuazione non subisca traversie indesiderate, è necessario pianificare
momenti precisi di verifica collettiva.
Un primo modo per controllare il processo di ricerca può essere quello di
organizzare con una classe parallela un piccolo dibattito sul piano: il confronto
con altri ricercatori costringe ad una riflessione critica e consente anche
alla classe di misurare il grado di appropriazione dell’argomento da
parte di tutti. Il dibattito può essere diviso in due fasi: nella prima le
due classi si incontrano a gruppetti (5-6 bambini) misti e i ricercatori
presentano il loro piano, chiedendo contributi critici agli altri; nella seconda
fase ciascun gruppetto relaziona sulle obiezioni ricevute, dando il via ad
una discussione di classe.
A piano avviato, bisogna prevedere dei precisi momenti di verifica interna,
nei quali si discuta dell’andamento del lavoro sia per i risultati sia
per l’organizzazione. In questi momenti ciascuno dovrà esprimere il proprio
livello di soddisfazione, di partecipazione e di comprensione circa il processo
di ricerca. Queste riflessioni consentono di prevenire in tempo gli atteggiamenti
di stanchezza, disinteresse, insoddisfazione che possono essere causati da
un’errata pianificazione del lavoro. Le verifiche possono essere fatte
attraverso la parola o mediante lo scritto; se il gruppo mostra difficoltà
a discutere liberamente, lo scritto consente una verifica migliore. Infine
un controllo sul piano può essere offerto da quadri murali che espongano via
via i dati intermedi raccolti, ma anche i carichi di lavoro per sottogruppo,
le osservazioni e le mansioni individuali. Raccontare ad altri, relazionare,
annotare, sono tanti modi per oggettivare il lavoro e consentire alla
classe di analizzarlo dal di fuori, con maggiore distacco e più obiettività.
In questa fase è evidente la necessità di una preminenza della razionalità
rispetto all’emotività.
6. La realizzazione
Questa fase è per lo più un problema di mezzi. La qualità della realizzazione
è funzione della padronanza degli strumenti da parte della classe. Perciò
possiamo escludere dall’arco delle possibilità di una classe dell’obbligo,
l’intervista motivazionale, il colloquio clinico, l’analisi dei
contenuti. Abbiamo già detto che tutto il settore delle opinioni, cioè dei
“ perché ”soggettivi, è un terreno minato per i ricercatori della
scuola dell’obbligo. Degli altri strumenti è importante che tutti i membri
del gruppo facciano pratica, evitando una precoce divisione del lavoro. Per
facilitare ciò, occorre che tutti si allenino sugli strumenti, sia attraverso
ricerche più semplici sia mediante appositi esercizi. Anche questo del resto
è funzionale allo sviluppo cognitivo, manuale e affettivo della classe, perché
i mezzi di ricerca sono ricchi di valenze pedagogiche e didattiche. Vediamo
gli strumenti più diffusi e comuni, che sono la consultazione, il questionario,
l’intervista, gli audiovisuali.
La consultazione di libri, giornali, enciclopedie, documenti di archivio,
statistiche, bilanci, cataloghi è uno strumento fra i più utilizzati. Attraverso
di esso una classe, oltre che esercitarsi nella lettura, impara a selezionare
ciò che è utile per la ricerca da ciò che non lo è, impara ad usare la carta
stampata per un obiettivo, in funzione di qualcosa. Naturalmente la consultazione
di giornali richiede capacità diverse da quelle per la lettura di un bilancio
comunale o di una tabella dell’Istat. Elementi di economia, di
matematica e di statistica, anche al livello più semplice, sono necessari
per la consultazione di questi documenti. Questa affermazione non deve sembrare
troppo avventata rispetto all’età degli allievi della scuola dell’obbligo.
Ho sperimentato più volte come bambini del secondo ciclo elementare imparassero
in pochissimo tempo a leggere un bilancio comunale o una tabella Istat,
purché questi avessero attinenza con la ricerca e purché l’insegnante
sapesse aiutarli. Il guaio spesso è che proprio l’insegnante non sa consultare
i dati Istat o una delibera comunale. A proposito di bilanci, il modo
migliore per avvicinare all’economia anche classi elementari, è quello
di impostare, dal secondo ciclo, un microsistema economico di classe. Partendo
da un piccolo fondo cassa, messo a disposizione a ciascuna classe dal Consiglio
di Circolo o d’Istituto, oppure raccolto mediante contributi degli allievi,
si può impostare una contabilità semplice che familiarizzi il gruppo col libro
cassa, il bilancio, gli ammortamenti, gli interessi. Da questo si può anche
arrivare ad una sensibilizzazione verso i grandi problemi economico-politici:
il libero scambio, la cooperativa, i consumi individuali e collettivi ecc.
Un piccolo fondo cassa potrebbe anche essere gestito dalla classe per la ricerca:
il che oltre ad esercitare gli allievi alla contabilità, fornirebbe un altro
elemento di realtà per la pianificazione. La classe dovrebbe progettare la
ricerca tenendo conto delle risorse economiche disponibili per ciclostilati,
pennarelli, cartelloni ecc. ecc.
Un altro strumento oggi in voga è il questionario. Esso è un momento
centrale nel lavoro di ricerca e, se l’insegnante ci sa fare, può essere
un formidabile strumento di discussione e apprendimento.
Dal modo con cui un gruppo elabora un questionario, si può intuire esattamente
il suo livello di sviluppo e le opinioni di ciascun membro. Abbiamo già detto
che di solito si realizza una ricerca su un settore che conosciamo meglio,
sul quale abbiamo già molte opinioni e precisi atteggiamenti. Nel questionario
questo diventa evidente: le domande sono formulate in base a ciò che gli intervistatori
già sanno. Ciascun membro del gruppo tenderà dunque a fare delle domande in
coerenza col suo complesso di atteggiamenti e opinioni: in tal modo dovrà
manifestarsi anche chi è meno disponibile. Poiché il gruppo dovrà decidere
il questionario, i membri saranno costretti a mediazioni, decisioni, conflitti
che, come abbiamo già visto, sono superabili solo in base al grado di sviluppo
del gruppo. Tanto più il gruppo sarà funzionante, tanto più queste mediazioni
saranno valide e viceversa.
Come metodo di gruppo, per la formulazione del questionario, ci si può sbizzarrire.
Quello che conta è che ciascun allievo possa contribuirvi ampiamente. La prima
bozza può essere individuale, o di sottogruppo; questa può essere modificata
e raffinata attraverso successivi passaggi di confronto, fino alla decisione
del questionario definitivo. Durante questo lavoro di elaborazione, il gruppo
è chiamato ad uno sforzo di logica ed intuizione, di precisione espressiva
e di identificazione coll’intervistato. L’insegnante dovrà avviare
questo lavoro con una domanda del tipo: Cosa ci interessa sapere dall'intervistato?
Qui tornano alla ribalta le ipotesi formulate e decise all’inizio
della ricerca. Le domande del questionario tendono ad ottenere risposte, da
confrontare con le ipotesi. Nel caso della ricerca sul gioco, indicata nel
paragrafo precedente, abbiamo due questionari diversi: uno da somministrare
agli adulti (per sapere se hanno più tempo libero oggi di un tempo); ed
uno da somministrare a bambini del circolo (per sapere dove passano il
tempo libero, e quali sport praticano in base al reddito familiare) .
Circa il primo, gli allievi tenderanno a formulare una domanda diretta, come:
Gli uomini hanno più tempo libero oggi o una volta? Di fronte ad una
domanda del genere l’insegnante dovrà far presente che essa non offre
una risposta “ vera ” in assoluto, ma solo l’opinione dell’intervistato
rispetto al problema. Per ottenere una verità più oggettiva occorre chiedere
all’intervistato di quanto tempo libero dispone, e poi confrontare questo
dato con statistiche di anni precedenti, o con un questionario a persone anziane
che diano elementi sulla quantità di tempo libero disponibile trent’anni
fa. A questa risoluzione tuttavia sarà meglio far arrivare da sola la classe,
attraverso il suo intuito stimolato dai “ perché ” dell’insegnante.
Un’apprendimento centrale per la compilazione del questionario è quello
sulla inutilità delle domande dirette, se riguardano opinioni. Le domande
dirette trovano una loro efficacia per l’identikit dell’intervistato,
quando ciò sia utile ai fini della ricerca. Età, sesso, residenza, numero
dei familiari, luogo di nascita, sono tanti elementi interessanti per effettuare
distinzioni precise. Con queste informazioni i ricercatori possono analizzare
nel dettaglio se ci sono differenze, sullo stesso problema, fra maschi e femmine,
giovani e vecchi, immigrati e non.
Un’altra tendenza possibile riguarda le domande astratte, cioè che implicano
concetti teorici e generali. Domande come: — I tuoi genitori sono
ricchi o poveri? Oppure: — Ti sembra giusto passare il tempo libero
in strada?; contengono concetti di ricchezza, povertà, giustizia troppo
astratti e generici, per consentire risposte autentiche. Occorre dunque specificare,
delimitare, concretizzare, chiarire. La domanda sulla ricchezza può diventare
una domanda sull’entità dello stipendio percepito, o più indirettamente,
sulla mansione svolta. Sarà semmai compito del gruppo stabilire quali stipendi
e quali mansioni corrispondano al concetto di “ povero” o ricco
”; ed anche su questo si aprirà un dibattito, da cui possono emergere
gli atteggiamenti degli allievi.
Infine la classe è sospinta ad un continuo lavoro di identificazione coll’intervistato,
ad uno sforzo per mettersi nei suoi panni, prevedendo quali difficoltà, esitazioni,
reazioni potrà avere. Questo lavoro obbliga i ricercatori ad adoperare un
linguaggio semplice e sintetico, per facilitare la comprensione univoca della
domanda; a limitarsi alle domande essenziali per la ricerca, al fine di evitare
lungaggini nel tempo di compilazione; ad offrire una vasta gamma di risposte
per ciascuna domanda, per evitare nell’intervistato eccessivi sforzi
di fantasia; ad evitare le domande troppo dirette o personali, per non mettere
in imbarazzo o in dubbio.
Come si vede l’elaborazione del questionario può durare giorni interi,
se si riesce a farne un esercizio divertente evitando la noia e la pignoleria.
Può rappresentare un elemento pedagogico e didattico prezioso, oltre ad essere
un cardine della ricerca. È importante ribadire che a tutti i ragionamenti
suddetti deve arrivare il gruppo quasi da solo, sia attraverso il susseguirsi
dei “ perché ” posti dall’insegnante, sia attraverso approssimazioni
ed errori successivi. Proprio dalla constatazione della imprecisione o inefficacia
dei primi questionari, il gruppo arriverà a formulazioni sempre più raffinate.
A nulla vale il decalogo del questionario dettato dall’insegnante all’inizio
della ricerca.
Il questionario, dopo essere deciso, va ciclostilato e diffuso. L’operazione
di ciclostilatura è anch’essa uno strumento di cui tutti i bambini devono
appropriarsi in fretta. Dattilografia, tecnica di stampa, impaginazione sono
tappe della ricerca a scuola di cui il gruppo deve farsi carico. Oltre all’apprendimento
delle tecniche specifiche, attraverso queste operazioni, matura nel gruppo
la consapevolezza della integrazione fra lavoro manuale e lavoro intellettuale,
della equivalenza fra pensare e fare. Parallelamente a questa fase operativa
c’è il problema del campione, cioè del numero e tipo di soggetti cui
somministrare il questionario. Il gruppo deve affrontare il tema della rappresentatività
di una parte per il tutto, il problema delle percentuali, le modalità di somministrazione.
Occorre riflettere sulla distribuzione geografica e sociale del campione;
rapportare la dimensione ottimale del campione alle risorse dì tempo disponibili
(quanti questionari occorrono per avere risultati significativi e quanti
questionari siamo in grado di distribuire e verificare?); studiare i modi
e i tempi della diffusione (casa per casa; all’uscita della scuola;
per posta ecc.) . Non mi dilungo sugli aspetti tecnici di questi problemi,
limitandomi a sottolineare che, dal punto di vista del gruppo, si tratta di
un continuo lavoro di discussione e di decisione: un banco di prova ed insieme
un allenamento del gruppo di ricerca.
Elaborare i dati e visualizzarli è il compito successivo. Si tratta di contare
le diverse risposte, confrontarle, incrociarle, rapportarle all’universo
in esame, e infine tradurre questi numeri in segni geometrici. Per esempio:
Quanti hanno risposto che il tempo libero è diminuito? —
Quanti di questi sono donne? — Che percentuale rappresentano
queste, rispetto a tutte le donne del circolo?
Rispondere a queste domande, mediante le risposte ai questionari, significa
operare con logica induttiva e deduttiva, confrontarsi con i dati reali per
arrivare alle astrazioni e verificare queste ultime coi primi. Poiché tutto
sembrerebbe astratto se affidato alla sola parola, le grandezze numeriche
vengono tradotte in immagini geometriche, colorate, vivaci, palpabili. Visualizzare
per diagrammi, istogrammi, areogrammi e cartogrammi sviluppa le conoscenze
matematiche e la capacità di disegnare: anche per questa fase pratica occorre
la partecipazione di tutti.
Un altro strumento utile per la ricerca, anche se meno praticabile del questionario,
è la intervista. La minor praticabilità deriva dal fatto che essa richiede
particolari abilità nell’intervista e nell’utilizzo del materiale.
La capacità di non influenzare l’intervistato e di analizzare i contenuti
reali dell’intervista, non può far parte del bagaglio di allievi della
scuola dell’obbligo. Tuttavia, essendo l’intervista un ottimo addestramento
al rapporto interpersonale, lo strumento può essere utilizzato ugualmente
sia per scopi informativi, sia per raccogliere testimonianze esemplari.
Le interviste informative sono quelle rivolte a ruoli formali (sindaco,
assessore, direttore, parroco, medico, ecc.) allo scopo di avere informazioni
quantitative. Gli aspetti qualitativi, cioè percezioni, atteggiamenti, opinioni,
hanno scarsa utilità perché non sono generalizzabili. Ciò non toglie nulla
all’importanza, per il gruppo di acquisire la capacità di organizzare
e realizzare un’intervista.
Le interviste-testimonianza hanno lo scopo di essere usate come esempio,
caso simbolico: un nonno che racconta un episodio bellico, un operaio della
fabbrica vicina, un artigiano e così via. Anche qui un nonno non rappresenta
affatto tutti i nonni, ma è solo un caso personale e umano. L’intervista
deve essere organizzata. Occorre scegliere il personaggio, fissare un appuntamento,
ospitarlo o andare a trovarlo: piccoli problemi logistici, anch’essi
parte di tutta la ricerca. Poi è necessario preparare uno schema delle domande
da rivolgere all’intervistato: tale schema viene costruito analogamente
al questionario, con la differenza che le domande dovranno essere più aperte,
cioè dovrà essere lasciato più spazio al dialogo, caratteristica dell’intervista.
Si deve anche decidere chi effettua l’intervista: un solo allievo rischia
di riproporre il modello del capoclasse; tutti insieme può significare troppa
confusione; la cosa migliore è affidare ad un gruppo una intervista, facendo
però tanto interviste quanti sono i gruppi in classe .
Come registrare l’intervista? Un magnetofono è preferibile agli appunti,
perché più completo e più oggettivo. Esso permette un riascolto inalterato
a distanza di tempo; inoltre il suo uso offre un ulteriore apprendimento tecnico.
Il passo finale dell’intervista è il suo utilizzo ai fini della ricerca.
Visto il suo carattere di unicità ed esemplarità non c’è problema di
analisi del contenuto, ma è sufficiente rilevarne i punti più significativi
per inserirli, come esempio o citazione, nella relazione finale della ricerca.
Altri strumenti, meno diffusi, ma forse più utili a scopo didattico, sono
quelli audiovisuali. Macchina fotografica, cinepresa e videotape sono
ancora ospiti rari nella nostra scuola e laddove esistono, vengono destinati
ai magazzini ancora imballati. Malgrado ciò, l’uso degli strumenti audiovisuali
per la ricerca, è certamente destinato ad aumentare. Sia per la ricchezza
di apprendimenti che possiedono intrinsecamente, sia per la familiarità coi
mass-media che offrono. Una ricerca sul tempo libero nel circolo, arricchita
di elementi audiovisuali, non solo è più ricca in sé, ma consente contemporaneamente
un’educazione all’immagine e una conoscenza dei processi di produzione
visiva, che tanta parte hanno nella nostra società. In particolare questi
mezzi sono indispensabili nel caso di ricerche architettoniche, paesaggistiche
o artistiche. Purtroppo il timore per la tecnica che hanno di solito gli insegnanti
italiani, tutti umanisti e romantici, diventa vero e proprio panico di fronte
agli audiovisuali. È stato ormai dimostrato da numerose esperienze che i mezzi
audiovisuali non hanno in sé molte più difficoltà della lingua scritta o parlata.
La loro componente tecnica è assimilabile senza troppe difficoltà da parte
dei bambini e la loro potenzialità è enorme. Naturalmente anche per questi
mezzi si pongono problemi di pianificazione, organizzazione del lavoro, controllo,
utilizzo delle immagini. Anch’essi, come tutti gli altri strumenti di
ricerca, hanno caratteristiche e possibilità specifiche.
7. La verifica
Siamo arrivati ad avere tutti i dati, mediante i questionari, le consultazioni
documentarie, le interviste, i prodotti audiovisuali. A seconda che abbiamo
usato uno solo o tutti insieme questi strumenti, abbiamo un coacervo di informazioni.
La prima operazione è quella dell’assemblaggio delle informazioni in
un elaborato complessivo finale, una relazione, un cartellone o addirittura
un prodotto visuale che sintetizzi l’iter della ricerca e tutte le informazioni
ottenute. La verifica consiste nel confronto fra questi dati finali e le ipotesi
iniziali. Alcuni dati confermeranno pienamente le ipotesi, altri dati contraddiranno
altre ipotesi; altri dati non avranno alcun significato; altri ancora offriranno
lo spunto per nuove curiosità, nuove ipotesi.
Le domande che hanno trovato una risposta grazie alla ricerca, possono considerarsi
al momento soddisfatte; le ipotesi in esse contenute, sono “ vere ”
almeno relativamente al metodo usato. Di fronte a questa verità, che il gruppo
tende a considerare indiscutibile, vista la mole di fatica spesa, l’insegnante
non farà male a sottolinearne la relatività. La realtà è come una serie infinita
di scatole cinesi, e ogni ricerca apre una scatola alla volta, senza nulla
dire sulle altre. Prendere consapevolezza di questo richiede parecchia maturità
nel gruppo. È infatti la coscienza dell’incompletezza e del divenire,
dell’imperfezione: è la coscienza dell’insicurezza permanente. La
capacità di accettare la propria insicurezza è per il gruppo lo stadio più
elevato dello sviluppo. Perciò sarà necessario da parte dell’insegnante
dosare con sapienza la gratificazione e il dubbio, in questa fase finale.
Altri dati disconfermano un’ipotesi, cioè dimostrano che si pensava una
cosa non vera. Anche qui occorre relativizzare, ma non è questo il problema
principale, nel senso che gli allievi non avranno certo la tendenza a ritenere
errate tutte le ipotesi. Al contrario più spesso capiterà che i dati che negano
l’ipotesi vengano criticati, inficiati, attaccati come non veri. Di fronte
a un simile atteggiamento di denegazione della realtà, cioè di onnipotenza,
l’insegnante deve invitare il gruppo a rianalizzare il metodo, ripercorrere
l’iter della ricerca alla caccia dell’errore. Se questo esiste,
occorre rivedere il procedimento; ma se errore non c’è stato il gruppo
deve essere messo di fronte alla realtà e riconoscere le proprie contraddizioni
.
Alcuni dati possono non avere alcun significato, o perché frutto di domande
superflue del questionario o perché non sono correlabili a niente. Essi rappresentano
le scorie, i detriti della ricerca, ed hanno la sola utilità di insegnare
ai ricercatori a migliorare le loro tecniche in favore della essenzialità
.
Altre informazioni possono essere fonte di successive ipotesi. Per esempio,
tornando alla nostra ricerca sul tempo libero. Se abbiamo trovato che
gli uomini hanno più tempo libero oggi, non sappiamo il perché di questo fenomeno.
Alcuni dati sul reddito e alcune frasi degli intervistati, fanno supporre
che l’aumento del tempo libero sia legato alla meccanizzazione del lavoro:
ma sarà vero, questo? Se scopriamo che la gran parte dei bambini del circolo,
come era nell’ipotesi, passa gran parte del tempo in strada, non sappiamo
ancora il perché di questo fenomeno: perché mancano strutture, o perché c’è
più libertà? Di questo passo, le nuove ipotesi aumentano a dismisura, ed è
proprio questo il senso della ricerca: essa non ha lo scopo di offrire più
certezze, quanto quello di allargare il numero dei dubbi e degli interrogativi.
Che fare di queste nuove curiosità? Spesso è sufficiente riportarle nella
relazione finale; a volte possono essere l’inizio di altre ricerche.
8. L’intervento
Dicevamo all’inizio che la ricerca finalizzata ad un cambiamento è in definitiva
il tipo più educativo di ricerca. Essa infatti affianca all’aumento di
conoscenze, la presa di coscienza circa il legame fra scienza e cambiamento,
l’utilità sociale del sapere e circa le responsabilità di ciascuno verso
il mutamento sociale. Sono proprio queste le caratteristiche di un modo innovativo
di fare ricerca a scuola, rispetto all’utilizzo della ricerca intesa
da molti come mezzo per conoscere la realtà. Il metodo della ricerca a scuola
si è fatto strada (non poi molta) essenzialmente sulla constatazione dei vantaggi
del metodo induttivo su quello deduttivo, e sulla fiducia degli effetti motivanti
della ricerca rispetto all’insegnamento tradizionale. In parole semplici,
possiamo dire che molti insegnanti innovatori difendono la ricerca in classe
affermando che attraverso di essa gli allievi “ imparano di più sulla
realtà ” oppure si “ appropriano meglio della cultura ”. Insomma
se ne fa un problema di efficienza.
Pur confermando che tutto ciò corrisponde al vero, la pedagogia di gruppo
difende la ricerca come metodo, con ulteriori e più profonde argomentazioni.
Conoscere bene la realtà può avere solo un significato accademico e sterile,
se tale conoscenza non è finalizzata al miglioramento della realtà stessa.
Spesso nella scuola dell’obbligo gli allievi non imparano o si disinteressano,
perché non riescono a capire la ragione di appropriarsi di certi strumenti.
Perché conoscere la storia d’Italia? Perché sapere i modi di produzione
delle Regioni? E nel caso della ricerca: perché sapere come passano il tempo
libero i bambini del circolo? o le condizioni degli anziani in un quartiere?
Perché? A che scopo?
Gli insegnanti di fronte a queste domande, più o meno espresse, rispondono
in maniera confusa ed evasiva. Alcuni giustificano tutto ciò dicendo che serve
alla maturazione e allo sviluppo dell’intelligenza, senza accorgersi
che questa risposta oltre ad essere oscura ed imprecisa, sposta il quesito
di un solo passo: gli allievi infatti si chiedono, magari fra sé, quale sia
il nesso fra il lavoro didattico e la maturazione e l’intelligenza. Altri
insegnanti, più brutalmente, dicono che certe cose bisogna saperle, perché
è la società che le chiede. A parte che il termine società non è di quelli
che fanno chiarezza, rimane insoddisfatto il quesito del perché essa chieda
certe conoscenze e non altre.
I più sensibili ai tormenti degli allievi giustificano certe conoscenze o
la ricerca con l’obiettivo dell’inserimento critico nella realtà
del lavoro. In sostanza dicono che imparare certe cose, leggendole sui libri
o facendo ricerca, servirà loro per essere critici e responsabili nella società
di domani. Forse in tutti e tre questi atteggiamenti c’è un Po’
di verità, ma è difficile che essi risolvano i dubbi e il disinteresse di
un allievo dell’età dell’obbligo.
Impegnarsi per entità astratte o epoche lontane nel futuro, cioè per valori
o ideologie, è attività tipica dell’adulto. Il bambino è per lo più concreto
e legato al presente: chiedergli di studiare i sette re di Roma o fare una
ricerca sul quartiere perché in tal modo fra dieci-quindici anni sarà un adulto
responsabile, mi sembra davvero un nonsenso. La ricerca a scuola diventa il
massimo elemento di motivazione e apprendimento, se riesce ad avere uno scopo;
e uno scopo concreto, visibile e palpabile, ravvicinato nel tempo. Allora
è presto detto, perché fare una ricerca sugli anziani? Per contribuire, col
sapere, al cambiamento della loro emarginazione. Perché fare una ricerca sul
tempo libero del circolo o quartiere? Per sensibilizzare l’opinione pubblica
e l’autorità locale ad aumentare i servizi in tale settore.
Una delle idee meno diffuse nella scuola è che ogni cambiamento sociale dipende,
se pure in minima parte, da ciascuno. Si parla tantissimo della responsabilità
di ciascun allievo verso il proprio cambiamento (“ spetta a te migliorare
”, “ se vuoi essere promosso, impegnati ”) . A volte se ne
parla fin troppo, trascurando certe responsabilità come quelle dei genitori
e degli insegnanti o dello Stato; se ne parla fino ad imprimere negli allievi
dei sensi di colpa che li accompagneranno tutta la vita. Non si fa mai accenno,
e soprattutto mai esperienza, della responsabilità di ciascuno verso la comunità.
Il sottinteso è che la gestione delle questioni sociali è affidata ai competenti
e agli incaricati. I cambiamenti devono essere promossi da altri, ai singoli
resta solo la sfera individuale: è la scuola della passività e dell’intimismo.
Un altro sottinteso è che i cambiamenti sociali avvengono per vie e modalità
imperscrutabili, a volte in modo casuale o naturale: la scienza, il sapere,
l’informazione hanno a che fare col cambiamento solo tangenzialmente.
Il terzo sottinteso è che a scuola ogni allievo deve trarre il massimo profitto
individuale, e le cose che impara devono servire specialmente a lui, alla
sua personale scalata alla vita.
La ricerca a scuola deve ribaltare anche queste concezioni invecchiate della
pedagogia e della didattica. Con una ricerca finalizzata al cambiamento, cioè
con una ricerca-intervento, gli allievi conoscono una parte della realtà e
tentano di migliorarla, quindi imparano che l’apprendimento ha uno scopo,
che il cambiamento e la conoscenza sono interconnessi, e che il sapere ha
tanto più valore in quanto procura benefici alla comunità. Ecco perché una
ricerca senza intervento finale, è monca e limitata. Oltre a questi argomenti
teorici non va sottovalutata l’importanza per i ragazzi di poter constatare
lo sbocco concreto di un lavoro portato avanti con impegno: un piccolo cambiamento
diventa per loro un premio e un incitamento a continuare .
Naturalmente perché ciò sia possibile bisogna che gli obiettivi non siano
assurdi, ma coerenti con quell’esame di realtà che un gruppo deve effettuare
in permanenza. Il tipo di intervento più semplice è quello relativo alla divulgazione
dei dati raccolti: dal murale affisso nell’atrio della scuola al giornalino
di quartiere, dal comunicato stampa al dibattito pubblico, dalla lettera all’autorità
alla mostra di foto e disegni raccolti. Questi interventi hanno lo scopo di
socializzare la ricerca al di fuori della classe: alle classi vicine, o alla
categoria interessata o alla comunità. In certi casi questa azione informativa
si prefigge lo scopo di ottenere nuovi servizi sociali. Per esempio, la ricerca
sul tempo libero può sfociare in un’informativa sulle carenze
di attrezzature nel quartiere, inviata al Consiglio di Circolo o d’Istituto
perché istituisca il doposcuola. In altri casi lo scopo è quello di sensibilizzare,
cioè stimolare un dibattito nella comunità. Una ricerca sugli anziani può
servire a mettere la comunità di fronte a dati ed osservazioni, cui non aveva
mai pensato.
Un altro tipo di intervento, forse più difficile, è quello che realizza concretamente
qualche iniziativa. Di fronte alla conoscenza di una situazione la classe
non solo informa e chiede, ma fa qualcosa. Nel caso del tempo libero, scoperto
che molti bambini non vanno mai in montagna, la classe organizza una gita
o una settimana bianca. Oppure identificato nella sua importanza il problema
della solitudine per gli anziani del quartiere, la classe organizza una festa
per i nonni. Scoperto che molti non sanno cosa fa un sindaco, organizzano
un incontro con lui; scoperto che altri vorrebbero vedere una certa fabbrica,
organizzano una visita. Gli esempi potrebbero seguire a cascata. Sia per l’intervento
informativo che per quello operativo, è importante che il gruppo faccia ciò
che vuole fare in prima persona, accollandosi tutti i vari impegni con la
stessa organizzazione con cui ha fatto la ricerca. Espropriare il gruppo di
questa fase sarebbe un grave errore, sia perché essa rappresenta un’occasione
di apprendimenti significativi sia perché sottrarrebbe agli allievi una grande
soddisfazione. Nel caso delle ricerche fra insegnanti il problema dell’intervento
non si pone neppure. Ogni ricerca da essi varata, nasce da un preciso problema
da risolvere, quindi i risultati della ricerca non possono che essere utilizzati
per risolverlo.
Anche gli adulti possono limitarsi all’informazione, specie per i problemi
di più vasto respiro, oppure possono realizzare concretamente dei mutamenti:
nella didattica o nella organizzazione scolastica, nei rapporti coi genitori
o con le altre scuole o col mondo del lavoro. Spesso gli insegnanti si imbarcano
in imprese di ricerca su argomenti di portata troppo vasta, che implicano
variabili lontane dal loro diretto controllo, il che li costringe poi a limitarsi
ad un lavoro di informazione o sensibilizzazione. Come per la classe di allievi,
anche qui è un problema di compatibilità fra le risorse esistenti e gli obiettivi
prefissati. L’esame di realtà iniziale dovrebbe coincidere con un esame
di fattibilità dell’intervento finale: questo orienterebbe gli insegnanti
verso impegni di ricerca su temi più vicini alle loro possibilità di cambiamento
.