DINAMICHE DI GRUPPO E RICERCA

Guido Contessa

 

 

Nella mia pratica quotidiana di psicosociologo e formatore di operatori sociali mi trovo sempre davanti alla richiesta insistente di fornire aiuti concreti, suggerimenti pratici, indicazioni operati­ve precise.

Di fronte alle sollecitazioni teoriche ed agli stimoli emotivi che sottopongo ai miei “ clienti ”, mi sento implacabilmente do­mandare: — Cosa e come devo fare? — Nel settore della scuola, questa richiesta di soluzioni miracolistiche è proporzionale allo stato di profonda frust razione e insicurezza in cui perennemente giac­ciono gli insegnanti.

Come l’esperienza professionale suggerisce, abitualmente inter­preto queste richieste come ricerche di rassicurazioni e dimostra­zioni di una sostanziale dipendenza dall’“ esperto ”. Di solito quin­di non colludo con queste richieste e mi sforzo di insegnare ai miei clienti a fare da sé.

Da tempo però mi chiedevo se questo comportamento, diffuso fra le correnti più avanzate della moderna psicologia applicata, non fosse in parte difensivo e in parte frutto di una scarsa cono­scenza del campo. Mediante questo intervento del non-intervento, lo psicologo per la verità continua a detenere il suo potere ma­gico, evitando di mettersi concretamente in discussione. Malgrado, infatti, la diffusione di questo atteggiamento, ciò che mi fa avere tale dubbio è proprio il costante aumento della domanda di psico­logia. Inoltre in questo modo lo psicologo perpetua, magari invo­lontariamente, la divisione fra teoria e prassi, riservando a sé (inutile dirlo) il campo della prima, e abbandonando i clienti nelle panie della seconda.

Per questo mi sono deciso a scendere in campo: in un campo minato come quello della pedagogia e della organizzazione scola­stica, per misurarmi e confrontarmi, da psicologo, con gli operatori della scuola, sui temi della loro prassi quotidiana. Può darsi che l’operazione sarà criticata dalla psicologia accademica, ancora co­sì arroccata, malgrado le demagogiche dichiarazioni congressuali, nella torre dell’astrattezza.

Spero però che questo libro sarà accolto con simpatia dai nu­merosi operatori della scuola che hanno finora ricevuto dalla psi­cologia solo occasioni di frustrazioni e colpevolizzazione. Con sim­patia, perché è un tentativo di essere utile, da parte di uno psico­logo che troppo spesso si sente inutile. Questo libro vuole essere uno strumento di lavoro, un’ipotesi concreta, per gli insegnanti che non sono soddisfatti del loro lavoro e cercano di migliorarlo.

Essendo uno strumento, non è legato a nessuna disciplina scientifica in senso stretto, ma vuole essere il frutto di una rifles­sione interdisciplinare. È una prova di ciò anche la voluta assen­za di citazioni e riferimenti accademici.

Credo che il valore di una affermazione derivi più dal suo rap­porto con la realtà, che dal richiamarsi a qualche autore sacro. Se c’è qualcosa di vero in questo libro, saranno i lettori a dirlo, con­frontando le proposte in esso contenute col loro lavoro.

L’assenza di citazioni non significa che il libro sia originale. Al contrario esso è stato ispirato da una gran quantità di autori, i cui nomi sarebbe lunghissimo elencare.

Tanto per dare una mano a coloro che non sanno sottrarsi al­la tentazione di dargli una collocazione, dirò che il libro tenta una sintesi, un avvicinamento fra la pedagogia non-direttiva e la pe­dagogia istituzionale da una parte, e la psicologia del lavoro dal­l’altra. Una psicologia del lavoro intesa nella sua accezione moder­na, che comprende la psicosociologia (scienza dei piccoli gruppi) e la psicologia dell’organizzazione. Sul primo fronte posso ricor­dare C. Rogers, P. Freyre, M. Pages, G. Lapassade; sul secondo fronte K. Lewin, E. Jacques, E. Enriquez, G. W. Bennis, E. Schein ecc.

Per fare due nomi meno esotici, citerei F. De Bartolomeis per la pedagogia e E. Spaltro per la psicologia del lavoro. Ma tutto sommato non credo che sia tra questi illustri studiosi che vada ri­cercata la fonte del mio libro.

I debiti maggiori sento di averli con quel centinaio di bambini che mi hanno sopportato nei miei sei anni di esperienze di Scuo­

la dell’Obbligo; e con quel migliaio di insegnanti di ogni ordine e grado, che mi hanno fatto imparare un sacco di cose sulla scuola in cambio delle poche cose che ho insegnato loro nei corsi di ag­giornamento e di formazione permanente.

Accanto a questi due grandi debiti, ne voglio ricordare altri non meno importanti. Un debito filiale verso Enzo Spaltro, che col suo “ Gruppi e Cambiamento ” mi ha aperto agli orizzonti della psicologia del lavoro.

Un debito fraterno nei confronti di Giovanni Bianchi e di Vito Volpe: col primo ho fatto le prime riflessioni di Sociologia della Educazione e Pedagogia degli adulti, col secondo ho diviso le pri­me esperienze professionali come psicologo.

E infine un debito verso mia moglie, Maria Vittoria, che, co­me lavoratrice della scuola, mi porta in casa tutti i giorni notizie e riflessioni “ calde ”.

 

I     PERCHE' LA RICERCA E PERCHE' IL 

      LAVORO DI GRUPPO

 

Passati gli anni dell’iconoclastia sessantottesca, il problema che si pone a tutti i livelli della società negli anni settanta è quello della ricerca di strumenti e modelli di cambiamento reale. Gli anni sessanta sono stati caratterizzati dalla fase del Gran Rifiuto, della rivolta generazionale, della lotta generalizzata agli schemi della so­cietà. Una grande febbre drammatica e purificatrice nello stesso tempo, ha scosso tutti gli aspetti della vita e tutti gli spazi di con­vivenza sociale. Dagli albori della musica pop all’autunno caldo, il decennio 1960-69 ci ha portati ad un riesame critico di ogni aspetto della società industriale avanzata. Il culmine di questo processo arriva in questo primo quinquennio degli anni ‘70, in cui la crisi tocca ormai i vertici più alti delle istituzioni statuali, arrivando a scuotere persino l’assetto geopolitico planetario. Ma mentre questa mutazione profonda è ancora in atto, negli spazi sociali in cui più violenta è stata l’azione demolitrice, si va facendo strada un’istan­za di rigenerazione concreta. Nella scuola il problema degli anni settanta è quello di reperire modelli culturali e strumenti pratici su cui basare un reale cambiamento. Abbandonata l’apocalittica e millenaristica concezione della rivoluzione globale e della nascita di un mondo nuovo, la società cerca di realizzare situazioni inno­vative “ qui ed ora ”.

Utilizzando il titolo di un lavoro del Living Teathre, possiamo dire che la tensione di questi anni è rivolta all’attuazione del “ pa­radiso subito ”. La volontà di un cambiamento non solo verbale e astratto, ma fattivo e realistico si sta sempre più generalizzando. Nel campo scolastico i sintomi di questa tendenza sono evidenti

dall’accettazione della democrazia scolastica anche da parte delle frange più radicali della contestazione, all’entrata in massa dei ge­nitori nella “ questione scolastica ”; dalla diffusione di sperimenta­zioni pedagogiche fino agli angoli più remoti della penisola, al di­lagare di studi, ricerche e proposte sul tema dell’innovazione edu­cativa.

Dunque alla fase critica è seguita quella del modello alterna­tivo; ora siamo alla ricerca degli strumenti più idonei per realizza­re o verificare questo modello. Questi sforzi per la ricerca di nuovi mezzi didattici sono per un verso facilitati e per un altro ostacolati dalla situazione attuale del nostro Paese. La facilitazione deriva dalla strana e felice concordanza generale sulle linee di fondo del nuovo modello di scuola. Se negli anni ‘60 c’era un confronto quasi rabbioso fra diverse ideologie, sul modello di scuola da rea­lizzare, ora c’è una larghissima maggioranza del Paese che conver­ge (almeno nelle dichiarazioni) su alcuni principi di fondo. Una scuola basata su un’organizzazione pluralistica e democratica, al posto della tradizionale retta da monocrazie gerarchizzate. Al vec­chio sistema allievo-insegnante-preside-provveditore tutti sono pro­pensi a sostituire il modello degli organi collegiali in rapporto fra loro: gruppo classe-consiglio di classe o interclasse-giunta-consiglio distrettuale. Insomma da un sistema centrato sul singolo ad uno fondato sui gruppi.

Altro principio di fondo è quello dell’apertura della scuola alla comunità, contro il tradizionale isolamento. Apertura di con­tenuti, ma anche di rapporti fra operatori della scuola ed altre figure socialmente significative. Parlare in classe di un problema del quartiere, invitare un genitore a raccontare qualcosa circa il suo lavoro, incontrarsi con amministratori locali, sono cose che avvengono sempre più spesso e non scandalizzano che retrive mi­noranze.

Terzo principio condiviso largamente: sostituire la certezza dei contenuti tradizionali con una cultura più “ dubbiosa ”, meno autoritaria, in sostanza pluralista. Ormai sono pochi quelli disposti a giurare sulla indispensabilità della storia romana, del Pascoli e delle capitali sudamericane. Si tende a pensare che non tutta la cultura dei Padri debba essere autoritariamente travasata nei figli; si è rivalutata la personalità del fanciullo e dell’adolescente, au­mentano il rispetto per le sue curiosità e le sue esigenze. Sono po­chissimi gli operatori scolastici che non si arrovellano attorno al problema delle motivazioni e degli interessi degli allievi, laddove dieci anni fa era tutto risolto semplicemente con diversi gradi di autoritarismo. Dunque il lavoro di rifondazione della scuola è facilitato dal generale consenso sui principi della partecipazione, dell’apertura e del minor autoritarismo didattico e pedagogico. L’ostacolo da cosa deriva? Come sempre nel nostro Paese, deriva dal “ come fare ”. Privi del sano empirismo anglosassone, sprofon­dati in secolari diatribe siderali, preferiamo risolvere i dissensi in termini astratti piuttosto che concreti. Raggiunto dunque un ac­cordo generalizzato sulle linee di fondo della “ scuola nuova ”, siamo ora di fronte al problema di “ come farla ” concretamente.

Un problema di strumenti, di metodi, di tecniche? Sicuramen­te esiste un tale problema, e questo libro tenta di dare un contri­buto in tal senso. Ma non possiamo non esprimere, qualche dubbio malizioso sulla possibilità che queste incertezze sul “ co­me ”, nascondano in realtà radicati dissensi sul “ se e cosa fare ”cioè che l’unanimismo progressista raggiunto in tempi recenti non sia altro che una tregua verbale, parolaia e astratta e che dietro alle difficoltà pratiche di portare avanti l’innovazione si nasconda la scarsa volontà di farla davvero.

La verifica di questa malignità arriverà presto, quando i tanti libri come questo, usciti negli ultimi tempi, avranno tolto al mon­do della scuola ogni alibi circa la mancanza di strumenti concreti.

 

LA RICERCA COME FONDAMENTO DELLA NUOVA PEDAGOGIA

 

Una scuola meno autoritaria e carismatica, aperta alla società, e pluralistica, è una scuola che, per coerenza, deve ribaltare i suoi tradizionali principi pedagogici. La vera rivoluzione è tutta qua:

nei contenuti. Quello strano crogiuolo culturale fatto di illumini­smo liberale, romanticismo risorgimentale e cattolicesimo aristo­cratico che ha informato la scuola fino agli anni sessanta, presen­tandosi come scienza obiettiva e cultura naturale, è stato messo in discussione. Così come è in discussione la classe sociale della borghesia (piccola e media) che di questo coacervo è la prima portatrice.

Di fronte a questa duplice crisi culturale e politica c’è chi ipo­tizza l’avvento di una nuova classe egemone portatrice di valori diversi, e dunque una nuova scuola informata a questi valori. Ma sono molti coloro che vanno più in là. Costoro mettono in discus­sione il ruolo stesso della scuola e il rapporto che deve legare questa alla società. Essi negano che la scuola debba avere il fine di conformare le nuove alle passate generazioni; che la scuola debba avere un ruolo passivo nei confronti dalla società; che deb­ba essere un ente di conservazione e trasmissione. In una società statica, integrata e autoritaria la scuola ha un ruolo adattivo, cioè (ende a modellare i figli ad immagine dei padri. In una società dinamica, pluralistica e democratica la scuola non può che assu­mere un ruolo innovativo, cioè deve mettere i giovani in grado di modellarsi da soli. La differenza fra le due concezioni non è pura­mente verbale: si tratta di una rivoluzione copernicana. Da una scuola centrata sui valori del sistema dominante si passa ad una scuola che pone al centro il bambino e la sua realtà. Da una scuola che vive di passato, di certezze e di conoscenze acquisite si passa ad una scuola che si basa sul futuro, sul dubbio e sulle co­noscenze da scoprire. La vecchia scuola si basa sull’assunto che il giovane, prima di essere se stesso e progettare la sua vita, debba ripercorrere la storia e la scienza dei “ patres ”. Dopo dieci o venti anni di sforzi culturali per acquisire la cultura dei padri, i giovani sono uguali ai padri. Con un enorme svantaggio: quello di essere fuori dalla storia. La nuova scuola punta a fare dei gio­vani i protagonisti della loro storia, ad aiutarli ad essere soprat­tutto se stessi. Questa spiegazione un po’ letteraria ha in realtà risvolti politici e sociologici ben più profondi, ma fin troppo analiz­zati e descritti dalla saggistica degli ultimi anni. Mi limito a sotto­lineare che se la vecchia pedagogia si preoccupava dell’insegna­mento (da in-segno cioè incido, scrivo sopra), la nuova si occupa più dell’apprendimento (prendere, appropriarsi) e dell’educazione (da ex-duco cioè tiro fuori). Prima l’allievo era passivo, oggetto di azione, ricevente; ora è attivo, soggetto del lavoro scolastico,      ri­cevente-trasmittente.

Non esiste più una cultura o una scienza “ vera ”, da trasmet­tere nella scuola con la seduzione o l’autorità dell’insegnante de­tentore. Ci sono diverse culture e conoscenze a confronto dialet­tico; e ci sono culture e scienze sconosciute da cercare ed elabo­rare. Dalla scuola come cinghia di trasmissione della cultura, al­la scuola come laboratorio di cultura.

E' importante indicare quali sono gli elementi che hanno por­tato l’istituzione scolastica verso questa visione. Il fattore più co­spicuo è quello rappresentato da fenomeni di evidenza sociologica:

la rivolta generazionale e l’emergenza culturale di ceti e classi subalterni. Hanno iniziato i giovani del ‘60 a rifiutare la musica e la moda dei padri, e subito dopo sono arrivati alla media del­l’obbligo migliaia di figli di contadini e operai che faticavano a capire l’importanza delle vicissitudini del Pelide Achille. Diretta­mente o indirettamente (magari ripetendo tre volte la prima media) i giovani del rock e i fanciulli della Media Unificata hanno contestato l’ineluttabilità della cultura tradizionale. I maliziosi critici del sistema capitalistico danno più importanza ai fattori econo­mici e dicono che la rivolta giovanile è stata innescata dai Produt­tori Associati di Consumi Alternativi (chitarre elettriche, blu-jeans. mangiadischi, motocross, droga, ecc.); mentre l’accesso dei ceti subalterni alla scuola dell’obbligo si deve alla necessità del siste­ma industriale di disporre di manodopera più qualificata per la con­correnza del mercato internazionale.

Anche la psicologia e la pedagogia hanno dato una mano. So­crate, Galileo e gli empiristi inglesi sono stati rivisitati e aggiornati da Piaget, Rogers, Freyre, tanto per citare tre autori centrali nella evoluzione del pensiero psicopedagogico.

Torna alla ribalta l’esperienza diretta, il fattore umano nel processo d’apprendimento; la centralità del soggetto discente. Si riconosce che l’allievo impara molto meglio ciò che lo riguarda da vicino e che può verificare direttamente. Si valorizza la necessità di sviluppare il potenziale del discente e si ammette che questo sviluppo non può che basarsi su motivazioni e su stimoli. Si rico­nosce l’assurdità di imporre autoritariamente lo sviluppo del gio­vane. L’apprendimento deduttivo viene criticato come emarginante di fatto, e, in sua vece, si propone un lavoro induttivo, cioè dal particolare al generale. Quando chiesi alla maestra come era fatto e come viveva il mio pesciolino rosso, mi sentii descrivere tutta la scienza zoologica a partire dai dinosauri. Arrivammo per gradi giù giù dall’era glaciale al piccolo pesciolino rosso, ma tre mesi dopo quando venne il momento di parlare di lui, era già morto (forse di freddo, dato che mi ostinavo a metterlo sempre sul balcone!). L’apprendimento è autentico e facile se passa dall’esperienza. La nuova pedagogia ha riscoperto che si impara ad andare in biciclet­ta pedalando, prima che ascoltando lezioni di fisica, storia dei veicoli e teoria della circolazione. E l’esperienza è significativa se al giovane interessa farla. La famosa gita ai “ luoghi manzoniani ”è stata sostituita con mete più motivanti. Infine si è scoperta l’uma­nità dell’insegnante e l’importanza del suo rapporto con la classe:

obiettività, equidistanza, impersonalità sono state giudicate anti­pedagogiche. L’uomo-docente e l’uomo-discente devono essere in un rapporto di fiducia, di disponibilità, di apertura e di solidarietà.

Insomma ci sono elementi sociologici, economici e psicopeda­gogici che hanno concorso ad elaborare il nuovo modello di scuola. Un modello speciale tuttavia, tanto da ridursi ad un metodo. Non si tratta dunque di sostituire al crogiuolo culturale tradizionale un impasto più moderno, si tratta invece di sostituire un modello con un metodo. E il metodo ha postulati molto semplici e chiari: non c’è una cultura sola, ma tante conoscenze e tanti valori in dialet­tica; l’insegnante e la classe cercano, insieme, di rispondere alle proprie curiosità; obiettivo della classe è sviluppare le potenzialità di tutti e imparare a imparare.

Ecco il perché di una pedagogia basata sulla ricerca. Perché la classe deve cercare risposte alle proprie domande, cioè deve elaborare una conoscenza e una cultura che non ci sono come date; perché la ricerca è il solo metodo che consenta un approccio in­duttivo alla realtà; infine perché attraverso la ricerca l’allievo si impadronisce di un metodo che gli servirà per rispondere alle nu­merose curiosità che gli sorgeranno fuori e dopo la scuola. Di fronte ad una curiosità generalizzata in classe (per esempio sul      “ perché ” di uno sciopero) l’insegnante tradizionale ha due rea­zioni: dichiarare “ fuori tema ” l’argomento e liquidarlo; oppure rispondere esprimendo più o meno velatamente la propria opi­nione del problema. In entrambi i casi avremo aumentato la di­pendenza della classe verso l’insegnante e avremo non soddisfatto o soddisfatto parzialmente un interesse della classe.

Una pedagogia che si basa sulla ricerca suggerisce di invitare la classe ad organizzarsi per rispondere coi suoi mezzi al que­sito. Utilizzando fra i suoi mezzi anche l’insegnante, ma non solo:

anche i genitori, gli scioperanti, gli allievi della classe accanto, i giornali e le statistiche. Insomma la risposta al quesito deve es­sere trovata attraverso una ricerca. Per questa via avremo dimi­nuito la dipendenza, gradualmente, verso l’insegnante; offerto una risposta molto più esauriente alla domanda della classe; e messo la classe nelle condizioni di imparare a fare una ricerca. Impa­rare a rispondere alle proprie domande, ad essere autonomi, ad imparare. I cinesi dicono che ad un affamato è meglio insegnare a pescare piuttosto che regalare un pesce. La scuola della ricerca è una grande palestra di allenamento dove non si fanno gare, ma ci si irrobustisce la muscolatura e si imparano i metodi per la corsa a ostacoli (nessuno sa di quale entità) della vita.

 

 

GRUPPO IN SENSO PSICOPEDAGOGICO

 

Ho detto che la ricerca è il fondamento della nuova pedago­gia, ma non si può dimenticare che il secondo pilastro dell’inno­vazione è il lavoro di gruppo. Ricerca e gruppo sono un binomio inseparabile: due facce della stessa medaglia pedagogica. Mentre la ricerca muta i contenuti ed i metodi scientifici del lavoro sco­lastico, il lavoro di gruppo tocca il messaggio sociale e politico della scuola. La ricerca rivoluziona i processi cognitivi, il lavoro di gruppo quelli emotivi. D’altra parte l’una e l’altro discendono dalle stesse premesse culturali e sono collegate a filo doppio. L’ac­cettazione di un pluralismo sociale porta la conseguenza di so­stituire all’insegnante il consiglio di classe, all’allievo singolo il gruppo-classe, al preside il Consiglio d’Istituto. Vengono valoriz­zate tutte le culture presenti nella classe: quella dell’insegnante come quella di ciascun bambino, quella espressa in italiano ap­propriato come quella espressa in dialetto, quella urbana e quella contadina, la operaia e la borghese.

Il privilegiare le curiosità, cioè le motivazioni, attraverso il lavoro di ricerca, porta ad affrontare il problema in termini di mediazione fra le diversità di interessi, in termini di consenso e di rispetto delle minoranze. Cioè in termini di gruppo invece che in termini di autorità. Non potendo l’insegnante imporre la sua cul­tura, non resta che trovare soluzioni dialettiche e pluralistiche con gli allievi, con i genitori e con tutte le forze sociali interessate al processo educativo. Al tradizionale rapporto autorità-dipendente si sostituisce il rapporto di collaborazione fra pari (anche se diversi). Infine l’obiettivo del massimo sviluppo delle potenzialità indivi­duali, porta alla cooperazione e al sostegno reciproco, invece che alla competizione; alla valutazione collettiva e relativa, invece che individuale e assoluta. Il problema non è più stabilire degli obiet­tivi (l’allievo ottimale) e misurare gli scostamenti individuali ri­sultanti da un insegnamento indifferenziato. Al contrario si tratta di recepire i bisogni individuali, valutare i risultati nel contesto complessivo e relativamente ad esso. Non occorre più tanto sta­bilire quanto un allievo apprende, ma piuttosto di quanto ha bi­sogno e quanto gli viene dato dall’insegnante e dal gruppo-classe in termini di cooperazione.

Insomma, se si abbandonano i miti dell’oggettività e dell’auto­ritarismo in favore della ricerca e del consenso, non si può che pensare ad un lavoro scolastico di gruppo. Se la scuola deve es­sere un laboratorio di elaborazione culturale, questa elaborazione non può che essere un lavoro collettivo. Sottolineo che tutto il lavoro scolastico deve essere “ di gruppo ”, non solo quello che fanno gli allievi. Come può un insegnante che persevera nel tra­dizionale individualismo, proporre credibilmente agli allievi un modello cooperativo? E come possono tanti singoli insegnanti ela­borare una scuola diversa? Si può arrivare al lavoro di gruppo in classe, se lo stesso lavoro di gruppo è realizzato nei consigli di classe e interclasse, nei collegi dei docenti, nei consigli di Circolo, di Istituto e di Distretto. Il che non deve fornire un alibi per non attuare l’innovazione educativa: al contrario questo significa la­vorare per il lavoro di gruppo in ogni ambito dell’istituzione sco­lastica.

A questo punto occorre precisare il significato esatto che at­tribuiamo al termine gruppo, in senso psicologico. Non è infatti sufficiente che più persone facciano la stessa cosa, per parlare di lavoro di gruppo: al massimo si può parlare di lavoro “ in ” grup­po, o in assemblea. Il lavoro di gruppo ha caratteristiche precise:

a - comuni obiettivi di fondo;

b - ruoli di interazione reciproca;

c - senso di appartenenza.

 

a - Un gruppo si può definire tale solo se queste caratteristiche ci sono o sono ricercate. Avere dei comuni obiettivi di fondo, non significa essere unanimi: significa invece che le motivazioni in­dividuali sono integrabili fra loro, che ci sono condizioni oggetti­ve analoghe per tutti i membri, che almeno alcune motivazioni sono simili.

Fra insegnanti quasi tutti hanno la motivazione ad educare, tutti hanno condizioni retributive e contrattuali simili: semmai le divergenze sono sul come realizzare gli obiettivi. Fra gli al­lievi la’ motivazione comune è imparare (in linea generale) e le condizioni oggettive, almeno dentro l’aula, sono simili. Molte dif­ficoltà a svolgere un lavoro di gruppo sorgono dalla esistenza di condizioni oggettive troppo diverse (una famiglia miserabile per un bambino, o un rapporto di supplenza per un insegnante); op­pure da motivazioni di fondo in contrasto fra loro (un delegato ad un organo collegiale che ha il solo scopo di far prevalere un partito in vista delle elezioni). Spesso queste difficoltà sono og­gettive o di ordine sociologico, dunque non possono essere ri­mosse con interventi psicologici o pedagogici.

 

b - Che esistano ruoli in interazione reciproca vuol dire che i membri del gruppo devono dare un contributo significativo, se pur diverso, al lavoro del gruppo e devono comunicare l’un l’altro il più possibile, senza che ci siano interruzioni o barriere. Questo è un tipico problema psicopedagogico, che riguarda la mobilita­zione delle energie potenziali e l’uso di tutte le risorse disponibili nel gruppo.

 

c - Infine il senso dell’appartenenza significa la sensazione da parte dei membri di “ far parte ” o di lavorare per costruire una entità il cui valore supera quello dei singoli membri. La percezione insomma di essere parte di un tutto superindividuale, diverso e più ricco della somma degli individui. E' il senso sociale dell’in­sieme, il superamento del particolare: anche questo è un pro­blema psicopedagogico.

Non dobbiamo vedere queste tre condizioni del gruppo come statiche (o ci sono o non ci sono) ma come fattori dinamici, situa­zioni che si raggiungono e si perdono nel flusso storico della vita del gruppo. Ciò che importa è che ci siano oppure che si lavori per raggiungerle: anche questo gruppo dunque è l’obiettivo di una ricerca.

Le condizioni suddette possono essere realizzate casualmente, per una serie di circostanze occasionali, ma è possibile facilitarne l’attuazione se si tiene conto di alcuni accorgimenti organizzativi. Anzitutto la dimensione: un gruppo ha qualche probabilità di funzionare come tale se ha un numero di membri compreso fra i sei e i quattordici. Numeri più grandi, come quello di una classe, procurano difficoltà, superabili in parte con la durata del lavoro comune, e in parte con una serie di strumenti organizzativi che suggeriremo nei capitoli seguenti.

Poi il tempo: un lavoro di gruppo deve avere tempo suffi­ciente, ma anche pause significative. Non si può fare un gruppo riunendosi un ora al mese, come si distrugge ogni possibilità stan­do riuniti otto ore consecutive. E' chiaro che la durata è funzione degli obiettivi, ma è ormai dimostrato che un gruppo può concen­trarsi per un massimo di due ore, dopo le quali necessita di mez­z’ora di pausa per lasciare ai singoli il tempo di riposare.

Infine lo spazio: si facilita la costituzione di un gruppo se l’am­biente in cui si lavora è confortevole (illuminazione, riscaldamento, sedie, tavoli) e se l’ambiente è personalizzato, cioè viene riconosciuto come proprio dal gruppo. Nelle classi si fa già molto in tal senso, mentre per le riunioni degli insegnanti o dei vari or­gani collegiali questo elemento è assai trascurato. L’ultimo elemento ­utile a facilitare il lavoro di gruppo a scuola è il sistema di norme di funzionamento del gruppo stesso: organizzazione del lavoro, interventi, ordini del giorno, verbali, coordinamento, materiale documentario ecc. Se è vero che le norme sono importanti è altrettanto vero che ridurre gli sforzi del gruppo alla sola attività normativa è un fattore disfunzionale. Le norme sorgono dal gruppo con naturalezza, poco alla volta, nella informalità: sareb­be un grave errore utilizzare le regole come una prigione della creatività e della spontaneità del gruppo.

Molte delle cose dette, almeno quelle teoriche circa l’importanza del gruppo, sono già diffuse nella cultura scolastica. Lo sono

tanto che se ne è parlato persino nelle premesse della legge sulla Scuola Media Unificata del ‘62 e se ne è poi ribadita l’indispen­sabilità nella recente legislazione sugli organi collegiali. Addirit­tura c’è chi interpreta la 477 come una legge che sancisce formal­mente il gruppo come strumento principe della istituzione scolastica.

Resta dunque da chiedersi come mai, a fronte di tanto con­senso verbale, siano così rare le applicazioni reali del lavoro di gruppo nella scuola. Possiamo darne una interpretazione di or­dine sociologico ed una di ordine psicologico.

In senso sociologico dobbiamo constatare che, al di là delle dichiarazioni di principio, il legislatore non ha accompagnato l’in­troduzione del concetto di gruppo nella scuola con accorgimenti che ne facilitassero l’applicazione. Il discutibile stato giuridico de­gli insegnanti, l’ammissione di fatto di insegnanti part -time (non certo superata dalle famose venti ore), gli incredibili ritardi nelle assegnazioni, lo scandaloso balletto dei trasferimenti, l’assenza di ogni strategia formativa verso insegnanti che nessuno ha mai se­riamente pensato di preparare all’insegnamento, sono tanti osta­coli strutturali alla realizzazione concreta del lavoro di gruppo nella scuola.

In senso psicologico l’ostacolo si ritrova nell’ambivalenza che incombe sempre sulle relazioni interpersonali e sociali. Il grup­po significa protezione, collaborazione, solidarietà, arricchimento, efficacia e perciò è buono, oggetto di investimento emotivo e en­tità rassicuratrice. Ma il gruppo è anche limitazione, norme, con­formismo, minaccia dell’equilibrio individuale, spazio di con­fronto, rischio e perciò è cattivo, entità minacciante e luogo di dispersione della identità del singolo. Il gruppo è insieme una possibilità di valorizzazione dell’individuo e una limitazione della sua onnipotenza. E' il luogo dove si riceve in proporzione a quan­to si offre. E' il luogo del cambiamento necessario, dello stadio ma­turo dell’evoluzione dell’individuo, cioè del passaggio dalla si­curezza interpersonale a quella dei valori. Per queste ragioni diciamo che il gruppo trova un ostacolo psicologico nell’ambivalenza: se da una parte c’è qualche motivazione a realizzarlo, dall’altra ci sono molte tentazioni di affossarlo.

Questa ambivalenza viene espressa di solito con adesioni in-condizionate al lavoro di gruppo accompagnate da alibi che ne giustificano la mancata realizzazione. Il primo di questi alibi è quello detto “ strutturalista ”: non c’è tempo, non abbiamo l’au­torizzazione, non ci sono le solidarietà degli altri e così via. I sostenitori di queste tesi rimandano il lavoro di gruppo ad un futuro in cui ci saranno tutte le condizioni legali, organizzative e

politiche che lo possano facilitare. Se è vero che spesso le con­dizioni strutturali sono un ostacolo insormontabile, è anche vero che esse vengono usate come alibi per evitare l’impegno. Questo alibi in particolare trascura l’insegnamento storico, per cui la pra­tica sociale precede sempre la regolamentazione istituzionale: ci saranno leggi, spazi, retribuzioni, appoggi solo dopo e grazie al fatto che il lavoro di gruppo è stato avviato.

Un secondo alibi è quello definito “ tecnocratico ”: non sia­mo capaci, ci manca l’esperto, dobbiamo prima studiare e sapere come si fa ecc. Secondo tale alibi è un problema di strumentazione e di perfezionismo; non si può avviare un nuovo modo di lavo­rare se non se ne è padroni. Questo alibi dimentica le regole fon­damentali dell’apprendimento, per cui il modo migliore per impa­rare a fare qualcosa è farla. Sarebbe come dire che non si può an­dare in bicicletta, se non si è bravi di condurla: come si può im­parare ad andarci, senza provare? Che questo sia un alibi anco­ra meno fondato del primo, è provato dalla spregiudicatezza e dal coraggio che gli insegnanti mostrano nei primi anni di insegna­mento. Non mi risulta che alcuni rifiutino incarichi e supplenze, con la giustificazione che nessuno ha loro insegnato ad insegnare!

Il gruppo come elemento principe del processo di apprendi­mento è dunque giustificato dall’innovazione educativa che si profila all’orizzonte con un largo consenso degli operatori della scuola: gli ostacoli da superare sono di ordine strutturale, psicolo­gico e tecnico. I primi sono eliminabili attraverso un quadro le­gislativo facilitante, i secondi attraverso una presa di coscienza degli insegnanti e degli altri ruoli educativi (presa di coscienza facilitata da una strategia di formazione permanente). Gli osta­coli tecnici si possono superare con l’addestramento e in parte, for­se, con l’aiuto di libri come questo. Certo è che le tre cose non sono graduabili nel tempo: occorre cominciare subito da parte di legislatori, insegnanti e psicopedagogisti, ciascuno nell’ambito che gli è proprio.

 

 

 

PROCESSI EDUCATIVI DI GRUPPO

 

Sui rapporti fra processo educativo e lavoro di gruppo occor­re soffermarsi ancora un po’, sia per controbattere alcune fra le più diffuse obiezioni verso questo metodo, sia per evidenziare le caratteristiche strettamente pedagogiche del gruppo. Ecco alcune obiezioni spesso accampate per contrastare il lavoro di gruppo.

La prima è che il lavoro di gruppo può attenuare la creatività e l’autonomia del singolo. Si può rispondere che, purché il lavoro sia impostato correttamente, il gruppo è un “ più ” rispetto al­l’educazione individuale, cioè che esso è un completamento e non una sostituzione. Inoltre va ricordato che il gruppo è un mezzo, una tappa del lavoro educativo. In quest’ottica esso non può che offrire all’allievo più occasioni di sviluppo della propria creatività, più stimoli e situazioni di confronto cooperativo.

Una seconda obiezione è che il gruppo consente agli individui di sottrarsi alle proprie responsabilità, di perdere la capacità di decidere e di rischiare. Questa obiezione deriva dall’uso diffuso, specie nelle università, di chiamare lavoro di gruppo ciò che è solo una catena di montaggio dell’apprendimento, o peggio lo sfruttamento dei migliori da parte dei meno capaci. Al contrario un lavoro di gruppo effettivo aumenta la responsabilità individua­le, assegnando a ciascuno il compito di portare avanti il risultato complessivo; addestra in maniera formidabile la capacità deciso­ria, essendo la storia del gruppo una sequenza di decisioni in­terrotte; aumenta enormemente la capacità di affrontare il rischio, essendo il gruppo per sua natura una entità “ rischiosa ”. Pos­siamo dire che mentre chi è abituato al lavoro solitario, non è detto che sia autonomo e maturo né che sia capace di lavorare in gruppo; al contrario chi sa lavorare in gruppo, riesce ad agire individualmente con autonomia e maturità.

La terza obiezione è che in fondo sempre un insegnante fa del lavoro di gruppo, per il fatto che lavora con una classe. L’infon­datezza di una tale tesi è dimostrata in ogni pagina di questo li­bro: attuare una pedagogia basata sul lavoro di gruppo richiede un training appropriato ed uno sforzo di innovazione nella strut­tura scolastica complessiva.

Per offrire un’idea più precisa della funzione del gruppo nei processi educativi, possiamo elencare una serie di obiettivi il cui raggiungimento non solo è facilitato dall’esperienza di gruppo ma addirittura è condizionato da essa.

 

a - Il raggiungimento di un livello di sicurezza superiore. L’in­dividuo passa attraverso una serie successiva di stadi di sicurezza che gli derivano da conferme al suo tessuto di bisogni:

al primo livello troviamo la necessità di conferme oggettuali, cioè legate ad oggetti o fatti (pensiamo alla sicurezza del neonato legata al capezzolo);

al secondo livello si colloca la conferma dell’autopercezione (il bambino che si riconosce come entità diversa dalla madre);

al terzo livello c’è una sicurezza interpersonale, cioè legata ai rapporti con individui (i primi sono i genitori);

al quarto livello, la sicurezza di gruppo o sociale, cioè deri­vante dalla capacità di sentirsi “ parte ” di una entità superindi­viduale (il primo gruppo è la famiglia intesa come totalità);

all’ultimo livello c’è la sicurezza etico-estetica, quella legata a valori, concetti, principi (è la scoperta del bene e del bello senza incarnazioni).

Tutti questi stadi non sono necessariamente cronologici, e l’ar­rivo all’ultimo non significa il superamento definitivo dei primi. Certamente la capacità di passare da una sicurezza infantile ad una più adulta, comporta la sopportazione della mancanza di si­curezza. Paradossalmente possiamo dire che è sicuro solo chi rie­sce ad essere insicuro. E d’altra parte l’insicurezza è affrontabile solo se esiste nell’uomo la conoscenza di una sicurezza prece­dente da superare. L’assenza totale di esperienze di sicurezza (co­me in molti orfani) provoca lo stato d’angoscia; mentre la cri­stallizzazione ad uno stadio qualsiasi delle sicurezze elencate è nel contempo sintomo e causa di nevrosi o disturbi del comporta­mento. La mancata esperienza del gruppo provoca una forte in­sicurezza nelle relazioni sociali, e quindi meccanismi di difesa so­stanzialmente negativi per l’individuo e la società. I cosiddetti di­sturbi di socializzazione (aggressività, inibizione, timidezza, ecc.) trovano spesso la loro origine in questo mancato o errato rife­rimento di gruppo. Frequentemente mediante una corretta espe­rienza di gruppo possono essere superati: se questo divenisse pa­trimonio della cultura scolastica ci sarebbero tante nevrosi e tante classi differenziali in meno.

 

b - Il controllo del senso di colpa. L’individuo acquisisce un complesso di norme dall’esterno: all’inizio le regole del padre, poi quelle delle figure paterne (prete, insegnante, preside, capuf­ficio) e infine quelle delle strutture sociali e culturali. Nel rappor­to fra l’io e queste norme, è sempre il primo il polo più debole e ben presto l’individuo si percepisce come trasgressore, cioè col­pevole. Un individuo che non sa controllare i suoi sensi di colpa, rischia la paralisi del comportamento, l’inibizione o l’autopunizio­ne, la paura o l’impotenza ad agire, la fragilità nei confronti di ogni tipo di struttura autoritaria.

L’esperienza di gruppo consente la interposizione fra l’io e le norme esterne, di regole molto più controllabili ed agibili. Fra le norme paterne introiettate e il bambino si collocano le norme di gruppo, che possono essere confrontate con le prime, e più fa-

cilmente modificate. Imparando a gestire le regole del gruppo, il bambino o l’adulto (se il gruppo è fra insegnanti) riescono a gesti­re il senso di colpa, e questa capacità resta acquisita anche nei confronti delle norme paterne o sociali. Questo controllo è una delle chiavi di volta della capacità che l’individuo ha di cambia­re la situazione in cui è inserito, di vivere il suo ruolo criticamen­te, di essere autonomo e dialettico.

c - Il miglioramento dei processi di apprendimento. L’appren­dimento è facilitato dal confronto costante che la situazione di gruppo consente. Il continuo paragone con gli altri favorisce la consapevolezza dei risultati raggiunti dall’individuo, al di fuori del tradizionale schema valutativo dell’autorità. L’allievo misura il li­vello del suo apprendimento, non attraverso il giudizio dell’inse­gnante che spesso inibisce proprio in quanto proveniente dell’au­torità, ma nel confronto con gli altri allievi.

d - La facilitazione della maturazione affettiva. L’affettività tende ad esprimersi in modo personale e irrazionale, cioè in modo soggettivo e non sociale. L’esperienza di gruppo consente di dare all’affettività un’espressione socializzata; offre un aiuto a regolare le pulsioni affettive mediandole con le esigenze della razionalità del gruppo. Una volta che questa regolazione e socializzazione dell’affettività è fatta propria dall’individuo, egli potrà control­larla e utilizzarla nella maniera più efficace.

 

 

 

ANALOGIA FRA GRUPPO-CLASSE E GRUPPO DI INSEGNANTI

 

Quanto detto finora riguarda indifferentemente ogni tipo di gruppo. Con alcune precisazioni, peraltro non sostanziali, un gruppo ha sempre dinamiche, fenomeni, e funzioni simili: sia esso un gruppo di bambini o un gruppo di insegnanti, un gruppo di studio o un gruppo decisorio.

Nell’ambito della situazione scolastica possiamo trovare: grup­pi-classe, gruppi di organi collegiali, gruppi di studio fra inse­gnanti, gruppi sindacali e gruppi amicali. Ciascuno di questi grup­pi mostra forti analogie con gli altri, anche se vanno sottolineate alcune specificità.

Il primo e più importante elemento di differenziazione è nella figura del leader, cioè del polo di riferimento e di unità del grup­po. La classe è l’unico gruppo fra quelli scolastici in cui il leader è formale, cioè è investito ufficialmente, incaricato dall'alto con un ruolo di autorità e di insegnamento. Tale formalità è rafforzata dalla qualifica di pubblicò ufficiale assegnata all’insegnante:

egli rappresenta il Potere e la Cultura. La pedana e la cat­tedra sono simboli del ruolo formale attribuito all’insegnante.

E' raro che in altri gruppi scolastici esista una figura in cui è concentrato tanto potere simbolico ed effettivo: ci si può rifare ai vecchi Consigli di classe presieduti dal Preside, altro leader formale. Usualmente i gruppi esistenti nella scuola vedono l’emer­gere di leaders informali, che diventano tali attraverso il presti­gio, il consenso, la capacità dialettica o operativa.

La differenza fra la presenza di un leader formale invece che informale non è trascurabile. La formalità dell’insegnante come leader della classe pone il gruppo-classe in uno stato di dipen­denza totale e di aspettativa, cioè rende assai più difficile la na­scita e lo sviluppo di un vero gruppo. Laddove invece una lea­dership formale non esiste il gruppo ha più difficoltà di avvio, ma maggiori prospettive di diventare un gruppo effettivo. Il la­voro di gruppo in classe dipende moltissimo dalla capacità del­l’insegnante di giocare il suo ruolo formale, distaccandosene gra­dualmente e facilitando il sorgere di altre leadership di tipo in­formale fra gli allievi.

Nei gruppi degli organi collegiali e nei gruppi sindacali l’ele­mento differenziante consiste nella presenza di conflitti di potere e di atteggiamenti stereotipati. Mentre infatti in classe gli allievi partono da una sostanziale disponibilità reciproca, in questi grup­pi la partenza è spesso inquinata da ideologie, lotte di potere, pregiudizi relativi all’appartenenza dei membri a diverse com­pagini sociali o politiche.

Nei gruppi amicali, quelli che si formano nei corridoi in base alle simpatie fra insegnanti, la specificità consiste nella quasi to­tale assenza di conflitti proprio perché essi vengono composti da persone che “ la pensano allo stesso modo ”, ed hanno una fun­zione compensativa rispetto alle tensioni cui sono sottoposti gli insegnanti giorno per giorno. Il problema di questi gruppi è che in essi si annulla ogni possibilità di rapporti interpersonali dialettici; e che rappresentano nella organizzazione scolastica dei sottogrup­pi difensivi e antagonistici. -

Le differenze sussistono anche per quanto riguarda gli obiettivi dei diversi gruppi: il gruppo amicale ha il solo scopo della socia­lizzazione; i gruppi degli organi collegiali e i gruppi sindacali hanno uno scopo prevalentemente decisionale; i gruppi di studio sono focalizzati sullo scambio di informazioni e opinioni. Il gruppo-classe è il tipo di gruppo più complesso, allo stato attuale delle cose, perché contiene simultaneamente tutti gli obiettivi degli al­tri gruppi: in esso si deve studiare, decidere, socializzare. Dico allo stato attuale delle cose, perché in prospettiva tutti i gruppi presenti nella scuola dovranno despecializzare le loro funzioni, pena la loro morte come gruppi. Attualmente nel Consiglio di classe si decide, delegando la elaborazione dei contenuti ai singoli com­ponenti; nel Consiglio di Circolo o d’Istituto si decide, deman­dando la elaborazione ad organizzazioni esterne (associazioni ge­nitori, sindacati docenti, movimenti politici ecc.); nei gruppi sin­dacali si decide, demandando spesso il dibattito ai vertici delle federazioni; nei gruppi amicali non si decide quasi niente, vista la loro natura prevalentemente terapeutica.

Una delle ragioni dello scarso funzionamento di questi vari gruppi presenti nella scuola è proprio la specializzazione operativa alla quale sono stati ridotti: sarà possibile recuperare il loro signifi­cato solo se essi potranno riappropriarsi di tutte le funzioni pos­sibili, come elaborare, studiare, decidere e socializzare.

Se trascuriamo il problema del leader formale, e la diversità di obiettivi, l’analogia fra i diversi gruppi nella scuola è completa. Ciò che avviene nel gruppo, come agiscono le difese individuali e collettive, il ruolo del leader, i livelli di sviluppo, le modalità di relazione interpersonale, il problema delle decisioni e dei conflitti, il clima: tutti questi elementi sono presenti in ogni tipo di gruppo scolastico e sociale, quasi nello stesso modo. Il fatto che gli al­lievi siano fanciulli o adolescenti non fa che sottolineare alcuni problemi rispetto ad altri: ma la sostanza non cambia, e nel corso del libro non mancheranno di essere evidenziate le sorprendenti analogie. Per questo motivo nei capitoli seguenti si fa spesso rife­rimento alla classe ed al gruppo di insegnanti (sottogruppo del col­legio o consiglio di classe) che si pone un obiettivo di apprendi­mento. Fra una classe ed un gruppo di insegnanti che desidera fare una ricerca o uno studio comune, c’è una sola differenza: la for­malità o informalità del leader.

Nei capitoli seguenti, per distinguere le due situazioni, parle­remo di leader per indicare il membro che promuove e guida ini­zialmente il gruppo di insegnanti; mentre parleremo di insegnante per indicare colui che guida inizialmente il gruppo di allievi. Non solo la differenza è concettualmente inesistente, ma l’insegnante dovrà lavorare i primi tempi con lo scopo di diventare leader (in­formale e democratico) del gruppo-classe; cioè dovrà impegnarsi per eliminare le differenze fenomenologiche che sono create nella classe dalla formalità del suo ruolo.

 

 

GRUPPO E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

DA QUI

Una scuola che sposa nuovi metodi e contenuti, non può che

darsi una diversa organizzazione. La sociologia e la psicologia del­l’organizzazione che hanno fatto tanti passi avanti nelle organiz­zazioni produttive (aziende) e in quelle assistenziali (ospedali), nel campo dell’organizzazione scolastica hanno dato in Italia contributi assai scarsi. Eppure il nostro Paese, attraverso gli organi collegiali, offre una delle strutture organizzative concettualmente più avan­zate d’Europa. Questo fenomeno è forse da attribuirsi al fatto che l’organizzazione scolastica è quella che fa un uso inferiore e meno qualificato di psicologi e sociologi. Mentre nelle fabbriche e nelle istituzioni assistenziali questi professionisti delle scienze umane, lavorano da qualche decennio, nella scuola sono raramente am­messi solo gli psicologi e con funzioni poco qualificanti (prevalen­temente identificare ed emarginare i casi “ difficili ”). Non è certo possibile in questo capitolo approfondire il discorso, mi basta ac­cennare ad alcuni motivi di riflessione.

La organizzazione tradizionale della scuola è gerarchizzata; ogni livello della gerarchia ha compiti precisi e dipende dal livello superiore: dagli allievi a1 Ministro. Altra caratteristica della scuo­la tradizionale è una organizzazione di tipo                   “ tayloristico ”. Cia­scun ruolo interno alla scuola, specie dalla media in poi, è specia­lizzato: ogni operatore compie una porzione del processo di ap­prendimento e non si interessa del resto’. Il medico ha in carico la salute, la segretaria l’iter burocratico, i bidelli la manutenzione dell’edificio, l’insegnante del mattino l’insegnamento, quella del pomeriggio le attività ricreative. Nelle medie e superiori questa divisione è ancora ampliata dalla spezzettatura delle materie. Una divisione del lavoro che rispecchia la più ampia divisione del la­voro sociale e che viene introiettata dagli allievi come modalità “ oggettiva ” di organizzazione sociale e culturale. La separazione delle diverse scienze nella mente degli individui, è instillata fin dai primi anni di scuola, quando la stessa maestra divide e classifica i diversi argomenti coi nomi di precise discipline (questa domanda devi farla nell’ora di storia!). Ancora, la scuola tradizionale si fonda su un modello meritocratico, come l’azienda. Viene stabilito dall’insegnante il modello dell’allievo ideale, e ciascun bambino

 

 

Un elemento di questa organizzazione è il principio della competenza:

ciascun insegnante insignito di competenza per la sua materia, la scuola nel suo insieme avocatrice della competenza ad istruire ed educare.

                                                                          

viene poi giudicato in base allo scostamento da questo modello: i piccoli scostamenti vengono tollerati, i grossi scostamenti vengono puniti. Più o meno col sistema del cottimo in fabbrica.

L’impietoso meccanismo della efficienza della fabbrica è reso ancora più sadico nella scuola in quanto esso vale solo per gli al­lievi: non mi risulta che qualche insegnante fra quelli che boc­ciano molto, abbia chiesto al Ministero di essere sottoposto a prove periodiche di efficienza! Il modello meritocratico è collegato al si­stema della competizione e dell’individualismo. Ogni allievo è giu­dicato anche in paragone cogli altri: ne deriva la necessità che gli allievi competano fra loro per mostrarsi migliori dei compagni, e questa competizione è ovviamente individuale. D’altronde questo modello è omologo a quello vigente fra gli insegnanti, più compe­titivi che collaborativi fra loro; e fra i direttori e presidi, gestori solitari dell’organizzazione scolastica.

Come ha fatto a stare in piedi questo sistema gerarchico, taylo­ristico, meritocratico nella scuola, è stato un mistero anche negli anni caldi della contestazione. E' solo ora che se ne può dare una spiegazione ragionevole. La cosa è tanto più sorprendente in quan­to, se nella fabbrica si possono invocare standards di efficienza pro­duttiva misurabili, nella scuola è impossibile ogni dimostrazione o misurazione di efficienza per giustificare un sistema negativo.

Gli utenti, cioè gli studenti, hanno accettato il sistema descrit­to essenzialmente grazie agli strumenti repressivi di cui la scuola dispone: la bocciatura e l’ignoranza sono stati e sono tuttora de­terrenti, almeno ai livelli sociali in cui c’è qualcosa da perdere. Gli utenti indiretti, cioè i genitori, hanno accettato quella orga­nizzazione per un misto di motivi pratici ed ideologici: in senso pratico perché la scuola è stata fino al ‘68 l’unica speranza di pro­mozione sociale; in senso ideologico perché le organizzazioni ge­rarchica, tayloristica, meritocratica insieme alla cultura della clas­se media, erano ritenute “ oggettive ”, cioè le uniche possibili. Es­sendo i genitori per lo più adattati ad una organizzazione simile in azienda, ritenevano giusto che anche i figli fossero precocemente adattati nello stesso senso. Anche quei genitori che rifiutavano, per­ché impegnati sindacalmente o politicamente, l’organizzazione azien­dale, accettavano l’omologa organizzazione scolastica come una sorta di iniziazione sociale per i figli (è giusto che i figli provino le stesse sofferenze dei padri, così si rendono più forti!). Gli utenti finali della scuola, cioè le aziende, accettavano il sistema scolastico perché fatto a loro immagine e somiglianza, e perché una tale orga­nizzazione forniva loro manodopera preselezionata in giusti quantitativi e già passivamente adattata alla organizzazione del lavoro corrente.

Gli operatori della scuola (insegnanti e presidi) accettavano questa organizzazione, per loro oggettivamente alienante, per tre motivi: il primo è che essi erano i rappresentanti di quel ceto medio che aveva ispirato la cultura e l’organizzazione della scuola; il secondo è che essi compensavano l’alienazione con uno stipen­dio ed un prestigio sociale (più il secondo del primo) molto al di sopra della media di altri ruoli sociali; il terzo è che gli insegnanti, un po’ come i quadri intermedi nella fabbrica, disponevano di una parte di potere molto gratificante nei confronti degli allievi. Un quarto motivo potrebbe essere trovato nella composizione femmi­nile del corpo docente: caratteristica questa che può aver facili­tato l’accettazione di una organizzazione autoritaria e alienante.

Ripeto spesso la parola alienante a proposito dell’organizza­zione scolastica tradizionale, perché è già stato ampiamente dimo­strato come la divisione del lavoro, la gerarchizzazione e la meri­tocrazia siano elementi organizzativi che espropriano l’operatore della autonomia, della responsabilità e anche di ogni gratificazio­ne professionale. Va comunque sottolineata la duplice caratteristi­ca (strutturale e ideologica) della adesione generalizzata all’orga­nizzazione tradizionale. Se infatti negli ultimi anni sono venute meno tutte le condizioni oggettive e strutturali a sostegno della vecchia organizzazione, permangono fortissime le condizioni ideo­logiche che svolgono un pesante ruolo di freno all’innovazione. Nel­le aziende si è instaurato un conflitto oggettivo che vede contrap­posti interessi diversi; nelle scuole il conflitto è essenzialmente ideo­logico e vede solo una contrapposizione di culture. Se il cambiamen­to in fabbrica può quindi essere gestito attraverso la lotta frontale, l’innovazione scolastica non può che essere prodotta da un’azione dialettica e formativa. Forse non è impossibile (per alcuni) pen­sare di costruire automobili senza o contro il padrone; ma è impen­sabile una scuola senza o contro gli insegnanti. L’equazione padro­ne-insegnante, lanciata come slogan nel ‘68, già un anno dopo trovava una smentita dagli