COME ANALIZZARE LE ESPERIENZE DIDATTICHE *
Troppe volte le esperienze didattiche restano "esclusive" dell'insegnante che le ha progettate ed attuate.
Occorre invece saperle razionalizzare e comunicare

Di fronte all'esplosione di esperienze innovative realizzate da scuole intere, gruppi e insegnanti singoli, possiamo osservare due cose. La prima è che la gran parte di esse manca di ipotesi e verifiche scientificamente fondate. Quasi tutte queste esperienze si sono basate su momenti di tensione emotiva, su conflitti ideologici stereotipati, su sacrifici spontaneistici isolati. È vero che tutta l'attività educativa è difficilmente verificabile, ma da qui a rinunciare a qualunque tentativo di sistematizzazione, ne passa!
La seconda osservazione riguarda la intrasferibilità o la non comunicazione delle esperienze acquisite. Si tratta di un circolo vizioso che va spezzato. Mentre la scarsa scientificità produce la impossibilità a trasferire e divulgare, quest'ultima confina l'esperienza nello spontaneismo individuale. Occorre trasformare questo circolo vizioso in un circolo virtuoso; lavoro, pedagogico scientifico e sistematico - trasmissione e divulgazione- accumulazione delle esperienze positive - aumento della scientificità.
A questo proposito è molto pericoloso dire che questo compito è dei pedagogisti, degli psicologi e dei ricercatori delle diverse scienze umane. Questa separazione fra chi fa scuola " e chi riflette "sulla scuola", ha dimostrato proprio negli ultimi decenni la sua assurdità. Occorre che tutti i maestri, i collegi dei docenti, i direttori, si sforzino di fare un salto di qualità passando da esecutori a professionisti: cioè recuperino l'unità di teoria e prassi. Per questo presenteremo alcuni modelli didattiche. Se il loro utilizzo sarà diffuso potrà diventare un utile mezzo di sistematizzazione e divulgazione delle esperienze particolari e spontanee, un linguaggio utile per istituzionalizzare " in avanti " il movimento di rivoluzione scolastica.

L'analisi oggettiva del lavoro pedagogico

II seguente modello d'analisi deriva dalla classica distinzione di Merton (1) fra scopi e mezzi, presenti in ogni organizzazione. Partendo da questa distinzione possiamo costruire una griglia che consenta di analizzare tutte le principali variabili che hanno a che fare col lavoro in classe.
Per scopi intendiamo i fini ultimi dell'educazione-istruzione, cioè il modello di uomo che ogni azione formativa presuppone. L'identificazione di questi scopi è il frutto di una dialettica costante fra tre elementi: le indicazioni di legge dello Stato, gli orientamenti politici della comunità espressi negli organi collegiali e le intenzionalità personali degli insegnanti. Quando fra queste tre forze esiste congruità, il problema degli scopi non esiste: così era fino agli albori del 1960. Quando queste tre forze sono diversamente orientate o addirittura conflittuali, il problema si colloca sul piano della dialettica, del confronto e della mediazione.
Gli scopi comunque si concretano in obiettivi di lungo, medio e breve termine. Se gli scopi identificano il tipo di bambino cui l'insegnante si ispira (personalità, carattere, comportamento, intelligenza, abilità e conoscenze), gli obiettivi indicano più concretamente ciò che il bambino deve saper e saper fare in coerenza con gli scopi. Se gli scopi e gli obiettivi fossero sempre centrati sul bambino, credo che molte divisioni fra insegnanti, non si vericherebbero. Nessuno per esempio mette in discussione gli scopi educativi indicati nelle leggi dello Stato. Le divergenze aumentano se accanto agli scopi legati al bambino si affiancano scopi legati al cambiamento dell'istituzione scolastica, o della comunità o del ruolo dell'insegnante. Molti equivoci nascono dalla non distinzione fra questi scopi, oppure dalla prevaricazione di uno scopo sull'altro.
Il discorso si complica con l'analisi dei mezzi. Nella scuola i mezzi per raggiungere scopi e obiettivi sono: i contenuti culturali e strumentali sono: i contenuti culturali e strumentali, le tecniche didattiche, i ruoli e le risorse materiali (spazi, sussidi,orari, ecc.).
Qui le divergenze sono numerose: dunque a maggior ragione è necessario sistematizzare. I contenuti culturali e strumentali sono le discipline, le attività di tutti i giorni. Anche qui è stata fatta molta confusione. II programma di storia tradizionalmente inteso, per esempio, non è un obiettivo pedagogico: è un mezzo per far acquisire agli allievi il senso storico. Lo stesso vale per la attività di drammatizzazione. L'obiettivo non è insegnare a recitare, oppure insegnare la storia attraverso il teatro: la drammatizzazione è un mezzo per far raggiungere ai bambini alcuni obiettivi come la capacità espressiva e i dentificatoria. Il problema vero è dunque quello di verificare il livello di congruenza fra obiettivi e attività, in presenza di alcune esigenze come il tempo e le situazioni di partenza degli allievi. In conseguenza degli obiettivi e dei contenuti si colloca un altro mezzo importante: le tecniche. La scelta fra tecniche attive, non direttive, democratiche, autoritarie è conseguenza della scelta dei fini e dei contenuti. Fra i mezzi da esaminare c'è poi il ruolo dell'insegnante, cioè il modo con cui egli si comporta professionalmente e personalmente a scuola. C'è il modo concreto in cui è organizzata la scuola, come vengono prese le decisioni, quali sono i rapporti di potere interni e con l'esterno, qual è il clima complessivo esistente in essa. Infine ci sono le condizioni materiali da considerare: spazi disponibili, sussidi, materiali, orari scolastici, strutture di sostegno, ecc.
L'analisi di queste variabili, considerate nell'insieme, ma distintamente, consente una razionalizzazione detta situazione della scuola e della classe, e quindi una facile evidenziazione delle incongruenze, delle contraddizioni e quindi delle possibili vie di cambiamento. Naturalmente la compilazione di questa analisi va fatta con la massima buona fede e disponibilità, meglio in gruppo che da soli, cercando di superare le difese che portano l'insegnante a pensare di fare tutto quanto è possibile. Fare una diagnosi dell'esperienza scolastica presuppone l'idea che sia possibile fare meglio o comunque la disponibilità a verificare. Tale diagnosi non sarà mai scevra di elementi soggettivi, denegatori o distorti, perciò va detto che le risposte al questionario diagnostico non danno la realtà oggettiva. Esse però offrono la possibilità di una verifica continua e sistematica utile al singolo insegnante, ma soprattutto confrontabile.

L'analisi del ruolo

Mentre l'analisi del lavoro resta sul binario dell'oggettività, l'analisi del ruolo è uno strumento diagnostico psicosociale: cioè contiene sia elementi oggettivi che soggettivi. Il ruolo è l'unità minima di ogni organizzazione, ma anche l'insieme delle aspettative che si focalizzano su una persona, comprese quelle della persona stessa. Esiste un aspetto prescrittivo (oggettivo) del ruolo dell'insegnante: ci si attende, per esempio, che insegni secondo il programma, che rispetti l'orario scolastico, ecc. Una società è tanto più stabile e statica e autoritaria, quanto più i ruoli delle persone sono prescritti.
Esiste poi una parte discrezionale del ruolo (cioè soggettiva) che riguarda i modi di interpretazione della parte assegnata dal contesto, come gli atteggiamenti ed il carattere personale, ma anche le fantasie attribuite al ruolo dei vicini. Per esempio, ci possono essere buoni insegnanti estroversi o introversi; da una insegnante donna i bambini si aspettano in genere che l'insegnante sia autorevole; e così via. In termini psicologici diciamo che il ruolo attraverso cui passano i rapporti interpersonali, oppure che il ruolo è lo schermo su cui sia il suo detentore, che i suoi vicini, proiettano i propri bisogni. Un direttore autoritario vuole insegnanti con un ruolo indipendente; un bambino timido vuole un insegnante rassicurante; un genitore debole e assenteista vuole un insegnante forte.
Ciascuno di noi detiene ruoli diversi a seconda dell'ambiente in cui si trova, , o gioca in modi diversi il suo ruolo a seconda delle persone con cui si rapporta. Certo esiste un nucleo fisso del ruolo che è quello prescritto dalle norme, ma nel momento attuale di cambiamento questo nucleo fisso è molto ristretto. Poi esiste un secondo nucleo stabile del ruolo che è la somma delle nostre personali aspettative e motivazioni. Questo secondo nucleo è tanto più largo e forte, quanto più la nostra personalità è strutturata. Infine, c'è un terzo nucleo del ruolo che deriva dalle aspettative dei vicini. Se il nostro Io è debole, questo terzo nucleo deborda sul secondo, e noi non abbiamo alcuna libertà e intenzionalità personale. Ma può anche darsi il caso in cui il nostro Io sia rigido ed iperdifeso, al punto che il secondo nucleo annulli il terzo, e che i rapporti coi vicini non ci intacchino minimamente. Le due malattie tipiche del ruolo sono la labilità e la rigidità.
Nella scuola ogni insegnante è punto focale di molti ruoli diversi: ogni allievo, ogni collega, ogni genitore e il direttore didattico. Ciascuno di questi ha un ruolo a sua volta, in rapporto col ruolo dell'insegnante. Ma oltre all'insieme dei rapporti con le altre persone, il ruolo è anche l'insieme dei rapporti che l'insegnante ha con la sua personalità e con la sua professionalità. Cioè il ruolo non è fatto solo di rapporti con latri, ma anche di rapporti con se, col sapere e con le tecniche professionali.
Tutto questo groviglio di rapporti può essere funzionale o non, soddisfacente o non soddisfacente. Anche qui si tratta di vedere se il nostro ruolo è congruo rispetto all'analisi oggettiva del lavoro educativo, e se è congruo con se e gli altri ruoli. Secondo Secord e Backman (2) sorgono spesso tensioni di ruolo sia per cause legate al sistema sociale, sia per cause personali, sia per motivi culturali.
Facciamo tre esempi, facilmente riscontrabili nella scuola. Una tensione di ruolo può essere causata dal sistema dei rapporti sociali, allorché verso lo stesso insegnante c'è l'aspettativa del direttore didattico della efficienza tradizionale, contro quella di alcuni genitori che si aspettano comprensione e benevolenza. A livello di personalità può sorgere una tensione quando un insegnante freddo e introverso intravede negli alunni aspettative di calore umano e confidenza. A livello culturale può aversi tensione quando un insegnante ideologicamente antiautoritario trova nei genitori aspettative di autoritarismo. L'analisi di queste tensioni, cioè l'analisi del proprio ruolo serve a mettere in luce le incongruenze e i nodi da affrontare per un cambiamento. La griglia diagnostica allegata può servire a tale scopo, se la sua compilazione è la più obiettiva possibile e se è accompagnata da discussioni di gruppo.

(1) R. K. Merton, TEORIA E STRUTTURA SOCIALE, ed. Il Mulino, Bologna, 1972
(2) P. F. Secord, C. W. Backman, PSICOLOGIA SOCIALE, ed. Il Mulino, Bologna, 1971

* Estratto da SCUOLA ITALIANA MODERNA, 15 febbraio 1978, anno LXXXVII, Editrice La Scuola, Brescia, pag.11-13