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INTERVENTO IN UN SISTEMA REGIONALE DI FORMAZIONE PROFESSIONALE. GLI AGENTI DI CAMBIAMENTO*
L'intervento descritto
in questo articolo presenta numerosi spunti di riflessione, di cui quello
sugli "agenti di cambiamento" è solo uno fra tanti. Questa
esperienza propone alcuni fra i più importanti problemi, che si presentano
in ogni intervento complesso: il livello organizzativo da cui iniziare, il
rapporto capi-base, il Comitato di coordinamento, la volontà e il progetto
politico, l'uso dei consulenti esterni. Credo che, ora che si avviano i Consigli
Distrettuali, questi temi, in campo scolastico, si porranno sempre più
spesso. Essi emergono infatti in ogni intervento su una realtà istituzionale
o sociale di vaste dimensioni.
Dico subito che l'intervento è stato seguito da me per due anni, dal
1973 al 1975, poi è stato interrotto e dal 1977 è stato ripreso
con altri consulenti. Malgrado questa rottura, ritengo che il lavoro abbia
ottenuto notevoli successi e che il metodo possa essere confermato come valido
sia per i risultati oggettivi ottenuti, sia per la mole di verifiche esperienziali
che ha offerto. Quando l'intervento è iniziato, le metodologie e le
tecniche del cambiamento di macrosistemi, in Italia, avevano trovato applicazione
solo nel settore produttivo. Nel settore formativo non c'era nulla. Potevamo
solo fare riferimento alle esperienze anglosassoni, in campo scolastico, oppure
a quelle aziendali italiane. Per entrambe queste fonti di ispirazione si trattava
di verificare la trasponibilità. A tutt'oggi, i consulenti che hanno
lavorato e lavorano all'intervento, dispongono di verifiche serie e consistenti.
Credo che essi siano gli unici in Italia a disporre di teorie, metodologie
e tecniche per il cambiamento psicosociale di macrosistemi formativi. Mi risulta
che solo I'ISFOL disponga di esperienze analoghe, anche se l'impostazione
di questo Istituto pubblico è più tecnocratica che psicosociale.
Ci si collocano però a livelli assai più empirici. Le esigenze
di cambiamento nel settore formativo, e della formazione professionale in
particolare, sono ormai così diffuse, che ritengo improrogabile un
dibattito fra operatori di Enti locali e di Enti di formazione professionale
su questi problemi, affinchè il cambiamento diventi sempre più
frutto di un progetto e sempre meno figlio del caso.
1. La situazione iniziale
Nel 1973 la situazione della formazione professionale in Italia era molto
disastrata. Essa aveva tutti i mali della scuola non professionale, con alcune
aggravanti. Queste erano in particolare: la polverizzazione istituzionale
(enti pubblici, enti locali, enti privati laici e cattolici, ecc.); la qualità
e le motivazioni degli studenti, di solito appartenenti ai ceti meno privilegiati
oppure privi di strumenti culturali di base; la qualità e le motivazioni
del personale docente, spesso giunto alla formazione professionale di risulta,
o provvisoriamente o per avere una integrazione salariale; infine lo scollamento
fra il prodotto della scuola (il giovane qualificato) e le richieste del processo
produttivo. La formazione professionale, al momento del passaggio alle Regioni,
era appesantita da grossi problemi politico-istituzionali, organizzativi,
culturali, tecnici, pedagogici e didattici.
Il passaggio alle Regioni ha creato però grosse aspettative fra gli
Operatori e pressanti responsabilità circa il cambiamento, per gli
Amministratori. L'Assessore di una Regione settentrionale chiese ad un gruppo
di psicosociologi, di cui facevo parte, un aiuto per innovare in generale
tutto il sistema della formazione professionale regionale. Naturalmente l'idea
era di iniziare da quella porzione del sistema che era alle dirette dipendenze
dell'Ente regionale. I privati sarebbero stati solo invitati a rinnovarsi,
eventualmente partecipando alle iniziative regionali, ma senza particolari
pressioni. L'Assessore, da noi considerato come il "cliente", ci
dava garanzie di massima agibilità ed autonomia, offrendo a due di
noi un contratto di consulenza ad personam. Noi partimmo con una ricognizione
superficiale, che si basava sulla lettura di studi circa la formazione professionale
ante Regiones, sulla conoscenza di dati statistici elementari (dimensioni
del fenomeno in quella Regione) e su alcune interviste a funzionari.
Le prime rilevazioni, a livello generico, furono usate per una ipotesi provvisoria
dell'intervento.
2. Ipotesi provvisoria
dei consulenti
Parlo di ipotesi provvisoria, perché non c'era il tempo di effettuare
una approfondita ricerca sui vari aspetti del sistema, ed anche perché
preferivamo andare avanti per successivi aggiustamenti derivabili dalla dialettica
delle forze in campo. Il sistema della formazione professionale regionale
comprendeva circa 30 Centri con relativi direttori e quasi
800 insegnanti teorici e pratici. Le aree di intervento erano numerose, e
posso sintetizzarle come segue:
a) adeguamento delle qualifiche, allo scopo di rispondere meglio alla
domanda del mondo produttivo. Lo studente che usciva dai corsi, non rispondeva
alle offerte di lavoro, sia perché la qualifica non seguiva la dinamica
dello sviluppo socioeconomico del comprensorio, sia perché la mansione
acquisita era spesso da tempo superata dalla organizzazione del lavoro che
non esisteva oppure esisteva in forme diverse;
b) aggiornamento e formazione permanente degli insegnanti, al fine di superare
la diffusa disinformazione culturale ed, a volte, anche tecnica, di avviare
una qualificazione pedagogica e didattica, e di motivare un organico assai
frustrato e depresso. In ogni caso si sarebbe dovuto avviare questo sforzo,
perché i sistemi di reclutamento erano stati spesso clientelari, non
professionali, ed anche perché mancava a quasi tutti una formazione
pedagogica di base. Ma se si fosse passati ad un sistema di qualifiche mobili,
cioè coerenti con un mercato del lavoro dinamico, sorgeva ancora di
più l'esigenza della riqualificazione del personale docente e della
sua formazione permanente;
c) rapporti organizzativi all'interno dei Centri e fra questi e l'Assessorato,
al fine di garantire la massima elasticità delle mansioni e dei ruoli
interni ai Centri, e la massima articolazione/integrazione fra Assessorato
e periferia; sembrava evidente che un Centro che volesse rispondere dinamicamente
al mercato, sia in termini di qualifiche che di contenuti professionali, doveva
avere una organizzazione interna flessibile e partecipata e doveva avere un
giusto rapporto di autonomia e di integrazione col centro coordinatore, cioè
l'Assessorato.
Va ricordato che, quando venivano elaborate queste ipotesi provvisorie, non
si parlava ancora di organi collegiali, ne di Centri regionali per l'innovazione
educativa, ne di osservatori del mercato del lavoro. L'ipotesi provvisoria
aveva identificato il problema del cambiamento in tre aree: i contenuti didattici,
la formazione degli insegnanti, l'organizzazione dei Centri ed i rapporti
fra questi e l'Assessorato. Queste aree erano state identificate non sulla
base di astratte dichiarazioni di principio, ma dalla constatazione che il
mercato del lavoro era assai più dinamico di quanto i Centri fossero
portati a pensare. Il lavoratore qualificato, prodotto finale di tutto il
sistema di formazione professionale doveva spesso:
— essere qualificato per mansioni nuove
— essere qualificato per mansioni tradizionali ma svolte in modo nuovo
— essere addestrato ad accettare e addirittura promuovere un riqualificazione
permanente, sul posto di lavoro
— acquisire non solo una capacità di adattamento a lavoro tradizionale,
ma anche una capacità politica e tecnica di innovazione del processo
di produzione.
Se il prodotto del sistema di formazione professionale doveva rispondere a
questi requisiti, era ovvio che il sistema si aggiornasse e si organizzasse
di conseguenza. Il problema così impostato assomigliava a quello tipico
di ogni impresa produttiva "marketing oriented", che deve riconvertirsi
in conseguenza al dinamismo del mercato.
Se questi potevano essere gli obiettivi dell'intervento, la metodologia prescelta
è stata quella psicosociale.
Questa si basa su semplici principi di base:
— il cambiamento ha efficacia se è progettato ed è realizzato
"con" gli utenti, invece che "su" di essi; — il cambiamento
è reale se comprende il cambiamento di atteggiamenti, valori, e strutture
organizzative;
— il cambiamento effettivo non può che essere permanente;
— il cambiamento si basa sul massimo decentramento possibile, sulla dialettica
delle forze in campo, sul lavoro collettivo e sulla responsabilità
e motivazione del maggior numero di persone;
— il cambiamento si basa sul massimo consenso, ed ogni imposizione o
manipolazione tecnocratica è destinata a fallire;
— il cambiamento si basa su una situazione di disagio reale, ed è
reso possibile quando il progetto futuro è più allettante del
presente.
L'ultima delle condizioni di base (la maggior appetibilità del cambiamento
rispetto al presente) esisteva: non solo l'Assessore era disponibile per motivi
politici ed i consulenti, erano entusiasti per motivi professionali, ma anche
il corpo docente era sensibile vista la situazione di frustrazione, deprivazione
e demotivazione in cui versava.
Gli studenti non erano stati interpellati, ma era presumibile la loro disponibilità
al cambiamento. Le incognite restavano i direttori ed i funzionari regionali;
l'avevano previsto e proprio da questi è iniziato il rigetto dell'intervento.
3. Il Comitato di
coordinamento assessorile
II primo problema che si poneva per l'inizio dell'intervento era il coinvolgimento
della struttura burocratica dell'Assessorato, l'unica che poteva facilitare
od ostacolare nei fatti l'intervento. La burocrazia poteva darci le informazioni,
organizzare materialmente le iniziative, convocare le riunioni: insomma i
quadri intermedi avevano un grosso potere. Molto più degli analoghi
quadri aziendali, la cui carriera dipende dal management. Al contrario sembra
che negli Enti locali la carriera dei politici (cioè del top management)
dipenda in larga misura dai burocrati. Oltre a questo potere oggettivo, la
burocrazia fu da noi ritenuta importante anche per motivi di coerenza colle
premesse di ogni intervento psicosociale. Essa rappresentava un subsistema
del macrosistema della formazione professionale, un subsistema abbastanza
competente e potente, e quindi era ingiustificabile l'idea di avviare il cambiamento
senza di essa. La prima proposta dei consulenti fu quella di costituire un
Comitato di coordinamento composto dai consulenti stessi e dai diversi capi-servizio
o quadri intermedi interessati all'intervento. La proposta fu brillante, ma
insufficiente.
A posteriori posso considerare che essa non è bastata. Un intervento
di così vaste implicazioni avrebbe richiesto un maggior impegno da
parte del Comitato, cioè dell'Assessorato. Forse l'intervento avrebbe
dovuto cominciare proprio dai funzionari, la cui sensibilità, disponibilità
e capacità di funzionamento avrebbe dovuto essere la premessa dell'intervento.
Queste caratteristiche non dovevano essere considerate un "a priori",
ma un obiettivo da raggiungere. Per vari motivi non ci ponemmo questo obiettivo,
e ciò si rivelò forse la più macroscopica carenza di
tutto il progetto.
Al comitato furono inviati da noi, con l'appoggio non troppo pressante dell'Assessore,
molti funzionari che potevano rappresentare una risorsa: il responsabile ufficio
studi, gli addetti all'aggiornamento degli insegnanti, il responsabile dei
Centri di Formazione Professionale, gli addetti all'innovazione educativa
persino il capo-gabinetto.
La prima difficoltà consisteva nel fatto che l'Assessorato era a quel
tempo travolto da lotte intestine di potere, per cui i ruoli non erano ancora
stabilmente definiti. Si discuteva a lungo se un servizio dovesse o meno essere
accorpato con altri, quali competenze dovesse avere un ufficio e così
via. Questi dissidi, come sempre negli Enti pubblici, erano un misto di conflitti
sul modo di intendere l'organizzazione, ambizioni personali ed ideologie o
appartenenze a partiti e correnti politiche. La seconda difficoltà
consisteva nelle resistenze personali all'intervento di alcuni funzionari,
che lo guardavano con diffidenza o con scetticismo, oppure con l'evidente
timore che esso potesse diminuire funzioni e potere a determinati uffici.
La terza difficoltà era causata dalla nostra veste di consulenti esterni.
È noto che verso queste figure si concentra una forte ambivalenza della
organizzazione: da una parte essi sono considerati un aiuto valido, dall'altra
essi sono visti come intrusi, antagonisti, privilegiati. Il fatto poi che
la nostra investitura venisse dall'Assessore, aumentava la fantasia che fossimo
"amici del padrone" o addirittura "commissari politici"
di un certo partito. Nei circa due anni di lavoro del Comitato, riunito mediamente
ogni mese, i componenti sono variati sensibilmente, perché gli uffici
venivano riorganizzandosi, ed alcuni di essi hanno sfoggiato un diplomatico
assenteismo. Di fatto, il Comitato non ha quasi mai funzionato come spazio
dialettico di confronto e di elaborazione delle linee dell'intervento o come
momento di verifica, se non in un'ottica fiscale ed organizzativa.
Le decisioni prese al suo interno erano solo formalmente consensuali; la loro
applicazione trovava decine di ostacoli sia nelle resistenze di alcuni componenti
sia in oggettive lentezze procedurali dell'Assessorato. Molto spesso la presenza
o l'assenza di un membro erano giocate in chiave di potere e le diverse iniziative
non erano valutate tanto in base alla loro validità rispetto all'ipotesi
di base, quanto in base al coinvolgimento desiderato per il proprio servizio.
A questo va aggiunto che, mentre l'Assessore ed i consulenti avevano almeno
una ipotesi di massima circa l'intervento, gli altri membri del comitato non
erano stati coinvolti a discutere le modalità di applicazione di un
intervento in sostanza predeciso. Questo derivava dalla struttura verticistica
presente in Assessorato, per cui i vari servizi non concorrevano ad elaborare
i progetti fin dal loro sorgere, ma, in sostanza, si limitavano a realizzare
progetti ideati dall'Assessore e dal suo staff. Si trattava di un classico
conflitto fra staff e line, frequente e diffuso negli interventi psicosociali
del settore produttivo. I consulenti avrebbero dovuto tenerne più conto,
ma non lo fecero, e ciò si rivelò un errore. D'altra parte,
considerato lo stadio primitivo delle Regioni nel '73, era già stupefacente
che si avviasse un intervento di questo tipo. Questa fu la ragione per la
quale i consulenti non insistettero su un inizio dell'intervento all'interno
dell'Assessorato.
4. I capi periferici
La leggerezza fatta nei confronti dei quadri al centro del sistema, non fu
ripetuta nei confronti dei capi periferici.
Se da una parte pensavamo che il fuoco dell'intervento dovesse essere centrato
sul corpo docente, era altresì chiaro che ogni cambiamento di ruolo
degli insegnanti doveva passare attraverso il consenso, la consapevolezza
o almeno la non belligeranza, dei Direttori dei centri periferici. I Direttori
dei Centri dovevano al contrario essere gli stimolatori del processo di cambiamento;
dovevano a loro volta trasformare il loro-ruolo burocratico in un ruolo di
educatori-animatori; dovevano arrivare a porsi come soggetti dinamici e dialettici,
sia nei confronti del mercato del lavoro sia nei confronti della sede centrale,
cioè l'Assessorato. Il primo problema che ci siamo posti è stato
quello di modificare gli atteggiamenti ed il ruolo dei Direttori periferici.
Essi avrebbero dovuto trasformarsi in "agenti di cambiamento" ed
in garanti autorevoli di altri agenti del cambiamento; cioè gli insegnanti.
Naturalmente questa strategia cozzava con il tradizionale efficientismo dei
capi intermedi, che pensano di trarre la loro autorità solo dal disbrigo
puntiglioso delle pratiche correnti.
Quasi subito emersero le difese dei Direttori che, mentre convenivano sulla
necessità di un proprio aggiornamento, d'altra parte erano restii a
rendersi disponibili per i pochi giorni previsti per il primo seminario. Affinché
la partecipazione fosse completa, come fu, si rese necessaria una notevole
pressione dei quadri centrali e dell'Assessore stesso. Il programma della
prima iniziativa prevedeva un seminario di cinque giorni residenziale, attorno
ai temi del cambiamento sociale, industriale e della formazione professionale.
Il seminario aveva carattere prevalentemente informativo e si proponeva due
obiettivi principali: offrire un quadro generale di analisi sul quale innestare
tutta l'innovazione del sistema; rimotivare il personale direttivo, coinvolgendolo
in un progetto innovativo di qualità, come soggetto motore. In pratica
il seminario comprendeva circa tre relazioni al giorno, tenute dai consulenti
e dai capiservizio, seguite da dibattiti in plenaria o discussioni in sottogruppi.
Il modello era tenuto volutamente sui binari tradizionali, nell'intento di
evitare dall'inizio possibili rigetti.
Gli elementi innovativi erano costituiti dalle discussioni in sottogruppi
e da una esercitazione di role-playing. Era la prima volta che i Direttori
erano invitati a discutere, coi responsabili centrali e fra loro, di temi
non strettamente operativi o sindacali; ed era la prima volta che si faceva
della formazione "attiva" in corsi per operatori di formazione professionale.
La partecipazione
e l'entusiasmo furono molto alti; i consensi all'iniziativa numerosi, come
gli inviti a continuare l'intervento verso il corpo docente. Questo consenso
era da noi ritenuto indispensabile, anche per evitare situazioni di isolamento
e di repressione, che potevano verificarsi nei Centri, una volta che fossero
tornati i primi insegnanti "aggiornati". Naturalmente questa prima
iniziativa, doveva (come fu) essere seguita da altre, centrate sui Direttori.
Circa un anno dopo il primo, fu promosso un secondo seminario, le cui caratteristiche
erano: di essere centrato sul ruolo direttivo e di essere basato quasi soltanto
sue esercitazioni attive e lavoro di piccolo gruppo. Questa seconda iniziativa
per i Direttori, un anno dopo la prima, fu quasi perfetta sia come modello
teorico che come risultati a breve. La partecipazione fu meno numerosa, ma
assai proficua. La ipotesi teorica di fondo era quella di aumentare la sensibilità
dei Direttori al loro nuovo ruolo di animatori del cambiamento dei Centri
di formazione e di responsabili dei rapporti fra questi Centri ed il sistema
socioeconomico della zona. Il seminario conteneva poche relazioni teoriche
e molte esercitazioni, simulazioni e discussioni di gruppo; cinque giorni
di lavoro residenziale su temi come la formazione permanente, il lavoro di
gruppo e le sue principali dinamiche, gli stili di direzione, il rapporto
fra centro e periferia di un sistema. I cambiamenti indotti nei partecipanti
furono visibili anche nel corso del seminario: maggiore apertura e disponibilità,
motivazione, curiosità verso l'innovazione, maggiore chiarezza nelle
comunicazioni e attenzione nell'ascolto; minore ansietà nelle situazioni
poco strutturate e di gruppo.
Il progetto rivolto ai Direttori prevedeva una ripresa dopo sei mesi, centrata
essenzialmente sui problemi del rapporto fra i Centri di formazione professionale
e la zona produttiva, della evoluzione della dinamica mansionale ed occupazionale,
della ricerca-intervento sul territorio. Questa seconda fase non si realizzò,
perché, nell'estate, a circa un anno e mezzo dall'inizio dell'intervento,
iniziò un freno massiccio a tutta l'attività innovativa.
5. Gli agenti di cambiamento
La seconda parte della strategia dell'intervento riguardava gli operatori
di base della formazione, cioè gli insegnanti teorici e tecnici. Essendo
il loro numero intorno ad 800, ed essendo le risorse economiche e scientifiche
disponibili per l'intervento assai limitate, si scartò l'ipotesi di
avviare un lavoro per entità omogenee. Tutte le esperienze di intervento
psicosociale precedenti, indicavano che la strategia degli agenti di cambiamento
era assai fragile. Questa strategia, utilizzata largamente fino agli anni
'60, si basava sull'idea che il mutamento di un sistema potesse essere indotto,
immettendo in esso un certo numero di operatori riconvertiti culturalmente
e professionalmente. Una sorta di terapia rivitalizzante, indotta mediante
iniezioni di agenti di innovazione a pioggia. Questa strategia era risultata
inefficace per due ordini di motivi: o i cambiatori venivano in breve risucchiati
dal preesistente modello di funzionamento; o essi venivano violentemente repressi
dal sistema di potere delle organizzazioni. Gli innovatori isolati possono
sperare di svolgere il loro compito solo se vengono affiancati da innovazioni
strutturali ed organizzative, oppure se vengono solidamente supportati dai
ruoli di potere. I cambiamenti strutturali ed organizzativi dovevano essere
apportati dalla legislazione regionale, allora in fase di progettazione, e
noi non potevamo aspettare. Ci siamo limitati a sperare che il lavoro compiuto
coi Direttori potesse essere una garanzia sufficiente per questi innovatori.
Questo si verificò in parte, ed in parte no. Ma anche laddove i Direttori
supportavano gli innovatori, l'ambiente (colleghi, regolamenti, norme, territorio)
si mostrò più forte e ricondusse in breve le istanze innovative
alla routine tradizionale. Noi scegliemmo questa via, pur valutandone i rischi,
perché l'alternativa era quella di effettuare interventi in 2-3 Centri
all'anno, rallentando molto Rinnovazione globale del sistema di formazione
professionale. Scegliemmo dunque una strategia mediana che prevedeva due
fasi.
Nella prima si trattava di effettuare dei Corsi di Base per tutto il
corpo docente; corsi nei quali l'obiettivo era di omogeneizzare verso l'innovazione
tutti gli insegnanti, nell'arco di un paio di anni. Nella seconda fase si
sarebbero avviati interventi in microunità omogenee (singoli Centri
o gruppi di Centri dello stesso comprensorio), e corsi di formazione e d'aggiornamento
specialistico. Insomma abbiamo scelto la strada di un cambiamento a strati
di approfondimento successivi, per non perdere di vista il problema della
omogeneità regionale. Un'altra strategia possibile poteva essere quella
dei Centri pilota, ma essa fu scartata anche per rispondere alle esigenze
generali di avvio del cambiamento. Dopo la prima attività per i Direttori
(nel marzo), dal settembre al dicembre dello stesso anno, si avviarono fra
epiche difficoltà di ogni tipo, sette corsi residenziali, della durata
di due settimane ciascuno.
Questi corsi erano definiti
"corsi base" a caratteristica despecializzante e propedeutica: il
loro obiettivo era di proporre alla analisi dei partecipanti gli aspetti e
le relazioni più significative del ruolo del formatore professionale.
Nel dettaglio, gli obiettivi annunciati erano:
— aumentare le capacità interpretative della realtà economica,
sociale ed istituzionale nel quale si sviluppa il ruolo del docente;
— migliorare la disponibilità al cambiamento e le capacità
di azione nella realtà;
— migliorare le conoscenze culturali e professionali;
— migliorare le capacità personali ai rapporti interpersonali
e di gruppo;
— aumentare le motivazioni alla formazione permanente.
In sostanza si puntava a far analizzare ai partecipanti i problemi connessi
al loro ruolo: rapporto insegnante-allievo-classe; rapporto insegnante-istituzione
formativa; rapporto insegnante-sistema socio-economico-organizzazione del
lavoro.
Il corso era articolato in due settimane consecutive di cinque giorni e mezzo
ciascuna. Il modello fu il seguente almeno in linea di massima, perché
essendo il rapporto fra docenti e partecipanti molto aperto, a volte ci furono
modifiche apportate consensualmente:
1) la prima parte del corso durava tre giorni e si poneva l'obiettivo di fornire
una consapevolezza di se ne rapporto con gli altri, una sensibilizzazione
al lavoro di gruppo, ed una capacità di analisi del comportamento collettivo
nelle situazioni formative. La metodologia usata era quella del gruppo autocentrato,
condotto da uno psicologo ed un osservatore;
2) i due giorni seguenti erano dedicati ad un'analisi del rapporto educativo,
nei suoi diversi aspetti: insegnante-allievo-classe, insegnante-colleghi,
valutazione, apprendimento, didattica, ecc. La metodologia comprendeva lezioni
teoriche e dibattiti, casi, role-playing, esercitazioni attive. Il lavoro
era condotto da docenti esperti sui temi e da un animatore di gruppo, che
si faceva carico di seguire gli apprendimenti individuali e del gruppo, oltre
che di coordinare i contributi dei docenti;
3) i primi tre giorni delle seconda settimana tendevano a fornire una riflessione
critica sul contesto socioeconomico italiano e regionale, con particolare
riguardo al mondo del lavoro. La metodologia prevedeva contributi teorici,
esercizi attivi, ed incontri con operatori del mondo del lavoro. Il tutto
coordinato dal solito conduttore di gruppo;
4) gli ultimi due giorni e mezzo erano dedicati ad un riesame del sistema
di innovazione professionale e delle sue possibilità di innovazione,
nei confronti del contesto socieconomico, delle scuole di altro ordine, e
dello sviluppo dell'ente Regione. La metodologia era simile a quella dei giorni
precedenti.
A questi sette seminari,
parteciparono| complessivamente 92 insegnanti rappresentativi di tutte le
discipline di insegnamento e di tutti i Centri di formazione.
Le prime impressioni che abbiamo avuto, poi ampiamente confermate da un questionario
e da un seminario di follow up, ci confortarono enormemente. Tutti gli obiettivi
indicati sembravano raggiunti, se pure a livelli diversi. Notammo subito un
enorme entusiasmo e una grande volontà di cambiare, innovando il ruolo
del docente, i contenuti dell'insegnamento e la didattica; una rafforzata
motivazione al lavoro, dovuta alla presa di coscienza dell'importanza della
formazione professionale, fino ad allora considerata come un ghetto dagli
stessi insegnanti; un interesse ad iniziare un processo di formazione permanente
e ad attivare incontri e scambi fra colleghi contro il vecchio particolarismo;
una larga fiducia verso l'ente Regione, che sembrava rispondere per la prima
volta alle molte speranze degli operatori. Sicuramente gli elementi del successo
furono numerosi; dalla stessa residenzialità, al livello dei docenti;
dal fatto di essere la prima iniziativa formativa, alla articolazione della
stessa nelle diverse aree di interesse dei partecipanti. Tuttavia credo che
l'elemento determinante sia da ricercare nella metodologia del Corso base:
il lavoro di gruppo l'apprendimento attivo. Credo che tuttora nessun Ente
Locale abbia realizzato un modello di corso così metodologicamente
sofisticato. Per la prima volta gli insegnanti studiavano in gruppo, si parlavano,
si confrontavano, verificavano la connessione tra l'aspetto psicologico e
quello tecnico dell'apprendimento, facevano una esperienza socializzante.
Inoltre, per la prima volta, sperimentazioni direttamente metodologiche e
tecniche di insegnamento, non basate sulle solite verbose conferenze, ma su
comunicazioni dialogate, esercitazioni attive, simulazioni, casi di discussione,
persino sull'uso del vtr. Metodologie e tecniche non solo utili al loro apprendimento
nel corso, ma in parte trasponibili nel loro lavoro quotidiano.
Una prova del successo dei corsi sia anche nei tre quesiti che uscirono spesso
nella giornata conclusiva. Quesiti che le testimoniano il livello di consapevolezza
acquisita:
— la formazione innovativa ottenuta non si scontrerà con l'abitudine
burocratica dei Direttori?
— questo inizio di formazione sarà seguito da iniziative che la
renderanno permanente?
— al prevedibile mutamento degli insegnanti si accompagnerà un
mutamento strutturale ed organizzativo?
6. Gli "alibi"
È assai interessante raccontare "la storia degli alibi" espressi
in questo intervento, perché essa è sintomatica. Durante il
primo colloquio con l'Assessore, dopo averci spiegato le sue ipotesi ed averci
incaricato di avviare l'intervento, egli ci affermò in confidenza che
avremmo trovato delle difficoltà.
Lui, in quanto politico, era deciso ad innovare il sistema e ci avrebbe messo
tutto l'impegno; purtroppo non era certo che i Direttori, per lo più
ancorati al decrepito sistema della formazione professionale, avrebbero collaborato
facilmente. Questa dichiarazione ci convinse della bontà dell'idea
di iniziare l'intervento proprio da questa fascia intermedia del sistema.
Durante il primo seminario per i Direttori, fummo accolti da una generale
ovazione. I Direttori asserirono che da anni chiedevano ed attendevano qualche
innovazione nel settore, ma erano sempre stati delusi e maltrattati da Enti
nazionali privati asfittici e retrogradi, oppure da apparati ministeriali
accentratori e sclerotici. Dichiarando la loro completa disponibilità
al cambiamento, espressero tuttavia molti dubbi sulle possibilità effettive
di cambiare la mentalità ed il costume di un corpo docente adagiato
nella pigrizia mentale, preoccupato a cercare un altro lavoro o un doppio
lavoro, professionalmente sottoqualificato e politicamente conservatore.
I 92 partecipanti dei primi Corsi di base ci accolsero con ancora maggiore
entusiasmo e dichiarata disponibilità, ci trattarono quasi da salvatori,
elencandoci le decennali angherie a cui li sottoponevano i Direttori periferici
ed i burocrati centrali. Come ho detto prima, i Corsi base terminarono quasi
tutti con quei tre interrogativi, che suonano come una dichiarazione di diffidenza
verso i Direttori e verso l'Assessore.
A fronte di queste dichiarazioni, c'è una verità incontestabile:
l'intervento fu nei fatti interrotto dopo due anni dal suo inizio, e solo
dopo un anno di stasi è ripreso in forme, obiettivi, ambizioni molto
ridotte. Le origini di questi atteggiamenti alibistici, che tendono a negare
o rimuovere le proprie resistenze al cambiamento, sono ormai note alla psicosociologia.
Il mutamento è sempre oggetto di ambivalenza. Esso mette in
moto ansietà, fantasmi, incertezze faticosamente sostenibili. Poiché
il loro riconoscimento creerebbe sensi di colpa e diminuzione dell'autostima,
i soggetti implicati nel cambiamento preferiscono sbandierare la loro disponibilità
ed attribuire ad altri le vere resistenze. A questi dinamismi psichici si
accompagnano ovviamente elementi oggettivi, cioè concreti interessi
economici o di potere, che causano una resistenza al cambiamento. Questi giocano
parecchio specie per le fasce intermedie, che dal cambiamento temono sempre
(ed a ragione) una diminuzione del loro potere; ma per i vertici politici
e per la base, credo che i meccanismi di difesa dal cambiamento siano originati
perlopiù da dinamismi psicologici. Di fronte a questi alibi, si può
attuare il cambiamento solo portando i soggetti, difesi, alla gestione costruttiva
delle proprie ansie e ambivalenze. Questo si ottiene mediante processi lenti
e faticosi di presa di coscienza, che di solito vengono indotti da esperienze
vissute. La induzione di un simile processo di presa di coscienza, mediante
lo strumento formativo, richiede metodologie e tecniche raffinate, strategie
a medio-lungo termine e risorse non indifferenti.
7. Questionario e
Follow up
Circa tre mesi dopo questi primi Corsi di base, inviammo a tutti i partecipanti
un questionario, che si proponeva, da una parte, di verificare quali apprendimenti
fossero considerati dai partecipanti più utili e persistenti; dall'altra
di sostenere i probabili agenti di cambiamento con un'iniziativa che li facesse
sentire meno isolati. Inoltre il questionario tentava di sondare quali aspettative
avevano i partecipanti circa la loro formazione permanente.
Va detto che, nei primi mesi del 1974, cioè subito dopo la Fine dei
primi Corsi base, erano giunte voci del Comitato di coordinamento che nei
Centri si stavano verificando alcune delle situazioni negative ipotizzate
insieme ad alcune positive.
Sembrava che in alcuni Centri, specie laddove si concentrarono gruppetti di
partecipanti ai corsi e dove il Direttore era più aperto, si tentasse
un avvio di cambiamento, con la costituzione di gruppi di studio fra insegnanti
e con la innovazione dei rapporti con gli allievi oltre che della didattica
di alcune materie. In altri Centri si stavano verificando le ipotesi negative:
qualche iniziativa repressiva verso insegnanti troppo accesi innovatori; qualche
frustrazione di partecipanti, trovatisi davanti al muro della indifferenza
dei colleghi; una certa delusione, circa la lentezza delle modificazioni strutturali
ed organizzative, rafforzata dall' aumentato livello di aspettative.
Il questionario fu inviato per posta dall'Assessorato e raccolse 75 risposte.
È superfluo riferire qui tutti i dati emersi: ne bastano alcuni.
Gli apprendimenti che più persistevano a tre mesi dal Corso, riguardavano:
la dinamica di gruppo, le esercitazioni attive, e le teorie psicopedagogiche.
Circa i cambiamenti ottenuti, ben il 70% dichiarò di aver mutato alcune
idee, dopo il Corso; una metà notò anche mutamenti del proprio
comportamento. Quasi il 70% dichiarò di aver utilizzato subito gli
apprendimenti, in queste aree: collaborazione con allievi , comprensione verso
allievi e colleghi, lavoro di gruppo, valutazione.
La quasi totalità affermò di voler continuare la propria formazione.
Su quali linee dovesse continuare, è così indicato: ampliamento
dell'intervento in corso; incontri di verifica; seminari specialistici; interventi
nei singoli Centri.
In effetti, la progettazione dell'intervento prevedeva tutte queste quattro
linee: il fatto che esse fossero emerse dai partecipanti al Corso è
solo una prova del suo successo.
La prima risposta data a queste esigenze furono alcuni seminari di tre
giorni, semi residenziali, di follow up, cioè di ripresa
del Corso Base.
Questa iniziativa aveva almeno tre obiettivi: sostenere il processo di formazione
intrapreso col Corso Base, offrendo ai partecipanti una occasione per tenere
viva la propria motivazione e a cambiare; verificare sulla base delle esperienze
di lavoro, alcuni apprendimenti; avviare un discorso sugli organi collegiali,
la cui applicazione stava per divenire imminente anche nella formazione professionale.
I risultati ottenuti da questa iniziativa non furono granché, salvo
una verifica delle ipotesi circa la difficoltà che stavano incontrando
gli "agenti di cambiamento" e salvo un generico effetto rimotivante.
D'altra parte la situazione dell'intervento stava diventando difficile, per
motivi esterni ad esso: i corsi di follow up furono l'ultima iniziativa rivolta
agli insegnanti; prima sospensione di tutto l'intervento.
8. I punti critici
Ricordiamo che le ipotesi generali dell'intervento prevedevano le seguenti
fasi:
1) corsi base per tutti gli 800 insegnanti, seguiti da brevi follow up, nell'arco
di tre anni;
2) corsi base per tutti i 30 direttori, nel giro di due anni;
3) corsi di aggiornamento tecnico per insegnanti della stessa disciplina;
corsi di formazione specialistica per insegnanti di un'area; interventi-pilota
in singoli Centri o comprensori, al termine della prima e seconda fase.
In un quinquennio l'intervento avrebbe potuto ottenere:
— un cambiamento generale della "cultura" degli insegnanti
e dei Direttori, del ruolo, e della organizzazione del lavoro pedagogico;
— l'avvio di un processo di formazione e aggiornamento permanente sia
su temi specialistici sia su abilità sociali (lavoro di gruppo, ricerca
attiva, sperimentazione, ecc.)
— l'avvio di una serie di interventi-pilota, basati su profonde innovazioni
sperimentali.
Invece tutto ciò
non è stato realizzato, se non per una piccola parte. Dopo i primi
due anni d'attività, già avviata faticosamente e lentamente,
l'intervento si è arenato. Le cause di questo arresto, non sono
sicuramente imputabili ai cattivi risultali iniziali, visto che essi sono
sempre stati, quasi unanimemente, giudicati buoni.
Credo che le cause vadano ricercate
in tre fattori principali, ed in un quarto secondario.
Il primo fattore può essere definito con la mancanza di uno volontà
politica precisa ed organica. L'Assessore, cioè il cliente, ha dato
ben presto prova di non seguire con puntiglio ed ostinazione l'obiettivo,
non garantendo due elementi essenziali: l'appoggio attivo della struttura
burocratica ed il supporto parallelo delle innovazioni strutturali.
Come ho già detto, un intervento psicosociale, richiede un approccio
sistematico, nel senso che deve avvalersi di un obiettivo determinato, un
programma preciso ed una serie di interventi collaterali. Innovare psicologicamente
e pedagogicamente un ruolo non basta, se non ne vengono innovate anche le
condizioni strutturali circostanti. L'innovazione dei ruoli docenti e direttivi
periferici, doveva andare di concerto con una serie di provvedimenti legislativi,
amministrativi, organizzativi.
Invece la burocrazia assessorile non ebbe un assetto stabile per due o tre
anni, la legislazione andò avanti a passo di lumaca, e gli spazi amministrativi
di manovra dell'Assessore restarono minimi per molto tempo. Non è questa
una ricerca di colpe, ma una serie di constatazioni. Naturalmente l'Assessore
può avvalersi di mille attenuanti, ma questo non muta l'analisi. Se
egli mancò di esprimere a fondo una sua volontà politica, è
anche vero che questo termine, in un Ente locale, coinvolge organismi democratici
(Giunta, Consiglio, partiti) e strutture organizzative complesse (burocrazia,
enti privati, accordi sindacali, ecc.) la cui caratteristica comune è
la spersonalizzazione. Il sistema complesso si arresta per sue inefficienze
intrinseche, più che per l'inerzia di qualche individuo. Ciò
porta a dedurre che un intervento in un macrosistema richiede enorme prudenza
circa il rapporto col cliente, cioè richiede che il cliente sia identificato
(e richiesto del consenso attivo) presso più di una fonte decisionale
e presso organismi rappresentativi.
Il secondo fattore frenante dell'intervento fu senza dubbio la viscosità
della linea burocratica dell'assessorato. Da una parte essa era inefficiente
per motivi strutturali come: assunzioni ancora non definite, normativa ancora
in trattativa sindacale, organigrammi fluttuanti. Dall'altra essa oppose ostacoli
a causa della naturale competitività coi consulenti esterni e del timore
che l'intervento potesse giocare in qualche modo sullo spazio di potere degli
operatori. Oltre a ciò, esisteva il problema della estraneità
alla elaborazione del progetto, della difficoltà con molti funzionari
di lavorare in gruppo, della impreparazione di certuni a realizzare progetti
così sofisticati. Come ho detto sopra, quest'ultimo aspetto può
in parte essere imputato ai consulenti che trascurarono di avviare l'intervento
partendo dagli operatori centrali, cioè dalla struttura che poi avrebbe
dovuto essere il centro motore dell'intervento. Un terzo fattore ostacolante
fu la resistenza mostrata nei fatti dai capi periferici, cioè dai Direttori.
La maggior parte di essi percepì che l'innovazione avrebbe significato
il cambiamento del loro ruolo ed una diminuzione del loro potere tradizionale
e clientelare. Pochi di loro accettarono concretamente di trasformarsi da
burocrati e controllori, in operatori sociali, esperti in processi formativi
ed organizzazione del lavoro. Le fasce intermedie, che spesso non basano la
loro forza ne sul numero ne sulla competenza, sono sempre elemento frenante,
ed in questo caso penso che la regola si sia presentata concretamente. Il
quarto fattore può essere ricercato nei problemi interni dello staff
dei consulenti. Essi dovettero superare una serie di gravi disagi come; il
lavorare con una struttura a volte magmatica e a volte resistente; progettare
un intervento di tipo nuovo per l'Italia su un macrosistema arretrato e asfittico;
inventare per un Ente locale una serie di modelli di funzionamento, organizzare
e gestire un'equipe di ricercatori e docenti numerosi ed eterogenei.
Non posso giurare che i consulenti abbiano fatto tutto questo senza errori.
In particolare ci fu una disputa interna allo staff che sanzionò l'arresto
dell'intervento, anche se esso strisciava da tempo. La disputa riguardava
la composizione dello staff dell'intervento. Alcuni consulenti tendevano a
privilegiare l'uso di risorse limitate, che tuttavia garantissero una buona
omogeneità culturale, politica e metodologica. Altri ritenevano che
si dovessero usare risorse più vaste, anche non eterogenee, sia per
affrettare i tempi dell'intervento sia per garantire una pluralità
di approcci diversi. Questo problema toccò più volte il Comitato
di coordinamento, lo divise e lo paralizzò per parecchio tempo. Alla
fine prevalse una linea, quella dell'uso limitato delle risorse, ma fu una
vittoria solo formale, perché l'intervento si arrestò proprio
al termine di questa decisione. E si fermò nei fatti, senza che si
decidesse ufficialmente di farlo. Per fermare un'iniziativa innovativa nel
nostro Paese, non occorre deciderlo: basta lasciarla morire nelle panie della
burocrazia, dei finanziamenti, delle decisioni di bilancio.
Non so se esista un Ente Locale in Italia che stai tentando di effettuare
cambiamenti programmati su macrosistemi: ma, se esiste, credo che l'intervento
descritta possa essergli molto utile per evitarne gli errori.
Guido Contessa
Bibliografia
- ALEXANDER WINN, da Psicologia e Lavoro, n. 30,1974
- G. CONTESSA, R. VACCANI, A. VOLTOLIN, La formazione alternativa,
Etaslibri, Milano 1976
- E. SPALTRO, A. POLLINA, Psicologia dinamica organizzativa, Etaslibri,
Milano 1977
- AA.VV., L'intervento psicosociale, Etaslibri, Milano 1976
- W.G. BENNIS, Il cambiamento organizzativo, ISEDI, Milano 1974
* Estratto da FORMAZIONE PROFESSIONALE ED EDUCAZIONE PERMANENTE, marzo 1980, n.3, pag. 21-27