PSICOLOGIA SOCIALE E SCUOLA

È abbastanza spiacevole dover iniziare un discorso divulgativo su una disciplina con l'affermazione che non si sa bene cosa sia D'altronde tutte le scienze cosiddette umane sono ormai ad una crisi di identità tale che si sente ovunque la necessità di rompere gli schemi disciplinari a favore di uno sviluppo pluridimensionale della ricerca.
Forse questo è anche un segno della maturità cui sono Giunte le scienze sociali, rinunciando al bisogno difensivo di ricercarsi uno spazio delimitato e aprendosi senza umore a nuove prospettive.
Un fatto è certo. Disquisire sulle differenze fra psicologia, psicologia sociale, sociologia, antropologia e un lavoro Impossibile e oltretutto inutile. Anche perché la tendenza generale della scienza moderna, è quella di abbandonare gli empirei teorici per preferire le applicazioni pratiche. Le discipline non sono tanto approfondite di per sé, ma per quanto di utile offrono al ricercatore o al fruitore nella prassi concreta.
Le applicazioni della scienza si rivolgono all'uomo o al sistema sociale: due strutture complesse e interattive difficilmente aggredibili con un solo filtro interpretativo. Credo che sia in via di estinzione quella categoria di psicologi che tentavano interpretazioni dell'uomo e quindi terapie sull'uomo, escluse dal contesto sociale e prive di connessioni con l'ambiente.
Così come quei sociologi che studiano 5 modelli sociali senza tener conto delle aspirazioni, dei comportamenti e delle relazioni degli individui.
A maggior ragione chi deve usare le scienze umane per arricchire le sue capacità pedagogiche, come il nostro lettore, credo non abbia alcun interesse a sapere se un certo modello di ragionamento appartiene a questa o a quella disciplina.
È invece possibile e più utile evidenziare le problematiche che ciascuna scienza si pone, perché questo serve ad arricchire il numero dei punti di vista e quindi le possibilità le ha dato un grosso contributo alle scienze umane aprendo ampi spazi di ricerca che stanno consolidandosi anch'essi in nuove discipline: la psicologia industriale o del lavoro, la psicologia dei piccoli gruppi, la psicologia dell organizzazione, la psicologia economica, ecc.
Questo significa probabilmente che esiste tutta una serie di problemi che la psicologia e la sociologia non riescono ad affrontare con i loro soli strumenti.
E dire, come abbiamo detto, che le scienze umane sono travagliate da una crisi di identità non significa, ovviamente, che su tali scienze non esistano punti di vista ben qualificati. Ci sembra pertanto opportuno abbordare il nostro problema mettendo in luce, prima di tutto, proprio questa pluralità di punti di vista.

PLURALITÀ DI CONCEZIONI

W. W. Lambert e W. E. Lambert dicono: "La psicologia sociale è lo studio sperimentale degli individui nelle loro situazioni culturali e sociali ". La definizione trova una netta corrispondenza con quella data da P. F. Secord e C. W. Backman: "La psicologia sociale si occupa sostanzialmente dell'azione reciproca tra la personalità, il sistema sociale e in misura minore, la cultura".
Jean Stoetzel, riesce a fare molte interessanti riflessioni su questa materia ma evita di darne una definizione. Espone la storia della disciplina, evidenzia le differenze con le scienze limitrofe ma quando si tratta di dire cos'è la psicologia sociale non trova di meglio che elencarne i campi di studio.
" Comunque sia — conclude Stoetzel dopo 57 pagine di tentativi definitori — e mettendo da parte sia i problemi storici ed epistemologici, sia la questione delle applicazioni che sono numerose ed importanti, sembra che si possa vantaggiosamente ripartire l'insieme del campo studiato attualmente dagli psicologi sociali in cinque settori di interesse:

I - Problemi dei rapporti dell'individuo con la cultura;
II - Studio dei comportamenti psicologici nelle condizioni sociali;
III - La personalità dal punto di vista psicosociale;
IV - Studio dei diversi aspetti dell'interazione tra le persone;
V - Comportamenti nei gruppi di grandi dimensioni o, se si vuole, la psicologia delle masse ".

D. Krech, R. S. Crutchfield e E. L. Ballachey, affermano che la " psicologia sociale può essere definita, grosso modo, come la scienza del comportamento dell'individuo nella società " oppure come "la scienza de! comportamento interpersonale ".
Da queste quattro posizioni si induce lo stato ai scarsa delimitazione fra le scienze sociali e la effettiva impossibilità di dare una definizione chiara e sintetica delta psicologia sociale. Genericamente si intuisce che la psicologia sociale è legata alla psicologia (individuo) alla sociologia (sistema sociale) e alla cultura (antropologia).
I legami fra queste scienze, l'importanza di ciascuna rispetto alle altre, sono problemi irrisolti e dipendenti più da " atti di fede " che da verità scientifiche. 

RELAZIONE FRA SCHEMA INDIVIDUALE E SOCIALE

La questione ultima che si pone nell'identificare la gerarchia fra le scienze e che è alla base dello sviluppo della psicologia sociale, è la seguente (Stoetzel, op.cit. pag. 20): "Due idee si incontrano (nella tradizione scientifica occidentale) persistentemente:
1- le disposizioni psicologiche individuali producono le istituzioni sociali;
2- le condizioni sociali influenzano i comportamenti degli individui".
La propensione alla prima tesi è poi quella che ha condotto gli psicologi a tentare di guadagnarsi la supremazia delle scienze sociali; così come i sociologi usano la seconda tesi per dimostrare forza e l'importanza della loro disciplina.
Queste tesi riduzionistiche sono crollate dagli anni '50 in poi, quando la psicologia sociale ha cominciato a mostrare la sua vocazione scientifica.
F. Alberoni ha dato un ottimo saggio di come sia infruttuoso il riduzionismo sociologico di fronte al problema dei consumi.
C. Levy Strauss aveva proposto, nella introduzione al libro di M. Mauss Sociologie et Antropologie, di vedere la struttura individuale e quella sociale di parallelo: la formulazione psicologica sarebbe la traduzione sul piano individuale di una formulazione sociologica, e viceversa.
Questa soluzione, se pur utile sul piano delle interpretazioni analogiche, non dice nulla tuttavia sui nessi di relazione intercorrenti fra schema individuale e sociale.
I Lambert e Stoetzel indicano una terza modalità di di approccio al dilemma individuo-società o psicologia-sociologia : il modello della circolarità causale, modello secondo il quale i processi individuali condizionano i processi sociali e sono essi stessi condizionati da questi ultimi. In senso molto generale, dunque, la psicologia sociale trova la sua fondazione epistemologica proprio nella verifica di questo schema della circolarità causale. (Lambert)
Secord e Backman parlano più precisamente del comportamento individuale come oggetto principale del lavoro dello psicologo sociale, intendendolo come "il punto di intersezione dei tre sistemi" (di personalità, sociale e culturale).

LA PSICOLOGIA SOCIALE E LE SCIENZE UMANE

La posizione di Secord e di Backman è la più sintetica: "lo psicologo sociale studia il comportamento degli individui nei suoi diversi contesti sociali e, in questo senso, egli si differenzia pertanto dal comune psicologo che spesso invece isola il comportamento individuale dal suo contesto sociale; ma si differenzia anche dal sociologo, che studia per lo più i modelli di interazione sociale prescindendo dal comportamento degli individui".
(Già da queste prime battute è facile intuire quanto importante sia la conoscenza della psicologia sociale da parte degli insegnanti, e come lo sia da diversi punti di vista. Si può pensare ancora - ad esempio - ad una scuola che voglia studiare la psicologia di ogni singolo alunno al di fuori della psicologia del gruppo sociale di cui fa parte? E al di fuori delle dinamiche interne alla classe di tipo socializzante, ad esempio dinamiche di gruppo, o individualizzante, ad es. instaurazione di un clima di competitività?)
Jean Stoetzel è ancora più preciso e dedica ampio spazio nella descrizione delle differenze e nelle sovrapposizioni di interessi fra le varie scienze. A proposito della psicologia, Stoetzel dice: "è certo difficile contestare che queste due scienze abbiano un vastissimo dominio in comune: quello particolarmente delle diverse <<funzioni psicologiche>>. Ma la psicologia sociale lascia quasi del tutto da parte ciò che concerne i problemi psicologici e soprattutto psicofisiologici. Al tempo stesso, essa si interessa in dettaglio dei processi di interazione e dei comportamenti di gruppo che la psicologia generale vuole trascurare. Si può dunque dire che i campi di queste due discipline, pure comprendendo una parte comune, sconfinando ciascuno dal proprio lato."

PSICOLOGIA SOCIALE, SOCIOLOGIA, ANTROPOLOGIA: SCIENZE DI CONFINE

Aggiungerei che la stretta concessione delle due discipline deriva dalla diversa funzione di entrambe: la sociologia è interpretativa e descrittiva, la psicologia sociale è molto più applicativa.
Due parole, infine, sul rapporto fra psicologia sociale ed antropologia. Stoetzel dice che esse sono in "cosciente cooperazione".
Da una parte la psicologia sociale acquisisce dalla antropologia un'attitudine comparativa che le manca: infatti tradizionalmente essa ha limitato i suoi studi alla società occidentale. Dall'altra, l'antropologia usa schemi di riferimento psicologico (età evolutiva, costumi sessuali, aggressività, carattere nazionale, ecc.) e strumenti di ricerca psico-sociali (l'intervista).
La dialettica fra cultura e natura indica come il campo tipico della psicologia sociale è anche oggetto della antropologia: mentre la prima tende a confrontare le "nature" (gli individui nelle loro relazioni), la seconda preferisce paragonare le "culture".

I SETTORI DI INDAGINE OGGI

Abbandoniamo ora le ulteriori ed infinite disquisizioni epistemologiche, per addentrarci più utilmente nei campi della ricerca, nei settori di applicazione della psicologia sociale. Solo così il lettore potrà farsi un'idea di questa scienza e della sua utilità.
Naturalmente vista l'imprecisione delle demarcazioni anche i settori di indagine sono diversi secondo gli autori, e comunque, estremamente dinamici.
Possiamo tentare di seguire la catalogazione di P. Grosso, secondo il quale la psicologia sociale è divisa in tre indirizzi fondamentali.

INDIRIZZO COMPORTAMENTISTICO

L'indirizzo comportamentistico o behaviouristico ha come pietra miliare Experimental social psychology di G. Murpphy, L.B. Murphy, T.M. Newcomb (New York, Harper 1937).
Questo indirizzo valorizza al massimo la ricerca sperimentale da laboratorio e si occupa principalmente di osservare "oggettivamente" il comportamento sociale sulla base dello schema "stimolo-risposta". Per i ricercatori di questo filone il problema centrale è quello dell'apprendimento (comportamento in base ad una esperienza precedente) e fra essi ricordiamo, a parte il fondamentale John B. Watson, Miller e Dollard, R. Hilgard. O. Mowrer, J. Whiting fino a B. F. Skinner. La percezione, gli atteggiamenti e la comunicazione, sono i campi privilegiati di questa ricerca.
Una parte di questa schiera si è addirittura guadagnata la denominazione di Teorici dell'Apprendimento, per avere messo l'apprendimento al centro dei loro interessi. Automatismi psichici e sensoriali, principio dei tentativi e degli errori, limitata esplorazione dell'attività autonoma del soggetto, sono i pilastri di questa ricerca.
Alla legge di base (stimolo-risposta), B. F. Skinner apporta una innovazione sostanziale, quando parla di un "comportamento operante" (non conseguenza dello stimolo).
Il controllo dell'apprendimento è dunque raggiungibile mediante i rinforzi sul comportamento operante. Da queste teorie derivano le proposte dell'apprendimento programmato e delle macchine per insegnare , di cui si parla come di una magica soluzione dei problemi della scuola.

 DALLA PSICOLOGIA DELLA FORMA ALLE DINAMICHE DI GRUPPO

A questa impostazione si affianca quella che Grosso chiama fenomenologico-razionalistica, che si richiama al significato irripetibile dell'esperienza e della totalità unitaria dei comportamenti e degli eventi.
Caposcuola di questo indirizzo è K. Lewin, che ha allargato le intuizioni della Gestal psychologie o Psicologia della Forma. Le prime osservazioni di Max Wertheimer sul movimento condussero alla consapevolezza del "fenomeno" come una cosa diversa dalla somma delle sue singole componenti sensibili.
In particolare W. Kohler provò che le reazioni non avvengono a stimoli singoli e isolati, ma a situazioni: non a determinate esperienze sensoriali ma alla relazione fra gli stimoli stessi.
Non si percepiscono stimoli isolati, ma entità organizzate (che noi contribuiamo ad organizzare) cioè " forme ".
Dalle teorie della Gestalt deriva forse il maggiore e più fecondo settore di ricerca della attuale psicologia sociale; quello aperto da K. Lewin con la sua scuola della T-Group Dynamics.
II gruppo come " forma " cioè come campo complessivo, diverso dalle somme delle singole percezioni è risultato essere una formidabile entità di interpretazione e intervento nel sociale. Tanto che, malgrado le serie critiche di Salomon Asch, la scienza dei gruppi è attualmente l'ambito di ricerca più fertile e applicativo di tutta la psicologia sociale.
Questo indirizzo privilegia lo studio del comportamento innovativo, delle motivazioni, dell'interazione, del funzionamento collettivo.

 INDIRIZZO PSICOANALITICO

Infine, possiamo catalogare un indirizzo psicoanalitico della psicologia sociale che privilegia le inter- relazioni dei fatti pulsionali ed arazionali cioè delle dinamiche emotive ed inconsce.
Questo approccio è usato sia nell'analisi antropologica della società, sia nell'interpretazione delle relazioni interpersonali, sia nell'intervento nei piccoli gruppi e nelle organizzazioni.
Le teorie di questo filone si ritrovano nelle opere sociali di Freud ma continuano con i seguaci delta scuola kleiniana (F. Pomari, W. R. Bion, ecc.) e con i vari E. Fromm, Mitscheflich, E. Jaques. N. O. Brown, ecc. Questi teorici partono essenzialmente da osservazioni cliniche ed estendono le intuizioni psicoanalitiche per interpretare i fenomeni di massa o i processi istituzionali. Mentre in America l'indirizzo comportamentistico ha trovato e trova tuttora un fertile terreno nella tipica mentalità empirica di quel paese, non c'è dubbio che l'Europa e l'Italia in particolare, stanno dando la loro preferenza agli altri due indirizzi; quello dei gruppi per l'uso immediatamente applicativo che ne deriva, e quello psicoanalitico per la vocazione teorica, tradizionale nella cultura europea.

QUESTIONI DI PSICOLOGIA SOCIALE

Il discorso diventa molto più chiaro per i neofiti se vengono espressi i grossi problemi che la psicologia sociale si pone, problemi nei quali l'insegnante si imbatte quotidianamente nella pratica scolastica ma che, o gli sfuggono perché rendono sensibile alle questioni emergenti, o vengono affrontati su basi empiriche o di buon senso, non sempre sufficienti o, infine, vengono lasciati cadere perché ritenuti di secondaria importanza.

IL LIVELLO INTERPERSONALE E INTRAPERSONALE (MOTIVAZIONI. ATTEGGIAMENTI, COMUNICAZIONE)

Qui è molto difficile schematizzare, catalogare e suddividere i vari autori, perché è ovvio che i problemi si presentano complessi ed unitari nel contempo.
Uno schema proponibile anche se impreciso è quello dei vari livelli di analisi. Il primo livello è quello intrapersonale ed interpersonale cioè legato alle problematiche dell'individuo nella sua relazione con un altro individuo.
Sottolineando lo stretto rapporto fra individuo e società, la psicologia sociale si chiede quali siano le molle che spingono l'individuo ad agire in un senso piuttosto che in altro; porto fra individuo e mondo esterno ; quali siano i modi per comunicare ed i modi per difendersi dagli attacchi esterni.
Ecco allora le ricerche sulle motivazioni, sugli atteggiamenti, sulla comunicazione verbale e non verbale, sui meccanismi di difesa naturali e sulle relative patologie.

MOTIVAZIONI 

L'individuo sente in sé delle pulsioni principali (motivazioni) che lo indirizzano a privilegiare certi comportamenti, certe relazioni, certe strutture sociali .
Conoscere queste pulsioni e le loro dinamiche significa capire il comportamento dell'individuo, in alcuni casi prevederlo ed in altri addirittura modificarlo§
Le teorie motivazionali sono numerosissime data la centralità del problema, e tentare di unificarle è impossibile. Fra l'altro non è per nulla risolto il quesito circa il grado di incidenza che il sistema sociale e la tradizione hanno sulle motivazioni: cioè fino a che punto esse siano innate o siano apprese.
Ad esempio: un bambino è motivato ad apprendere per una innata curiosità? o perché vi è costretto dai genitori e dal maestro? o perché comprende che la cultura è un utile bagaglio per la vita? Lo stesso vale per il maestro: cosa lo ha spinto a questo lavoro? L. Ancona tenta una esposizione sistematica delle varie teorie motivazionali, catalogando gli autori in varie correnti. Alla fine del suo lavoro l'Ancona offre una sintesi indicando le motivazioni come il frutto di una interazione dinamica fra il principio della realtà, quello del piacere e la ricerca dei valori.

ATTEGGIAMENTI

Un'altra serie di problemi riguarda gli atteggiamenti. È data, cioè, dalla somma di opinioni, emozioni, comportamenti individuali che precedono e condizionano la percezione e la relazione.
Ciascuno organizza più o meno consciamente la propria personalità formandosi una serie di atteggiamenti in funzione utilitaristica (persistere in atteggiamenti che sono a "premianti ") o in funzione difensiva (atteggiamenti che reprimono pulsioni inaccettabili o che emarginano forze esterne minaccianti).
Tanto per esemplificare: un atteggiamento di rispetto e di dipendenza nei confronti di una autorità ha la funzione utilitaria di continuare a garantirsi benevolenza; un atteggiamento aggressivo ha lo scopo difensivo di nascondere la paura e la timidezza, così come un atteggiamento conservatore e ritualista ha la funzione di difendere dal cambiamento. Il bambino che intuisce come un atteggiamento deferente verso il maestro gli permetta una vita più facile in classe, assocerà la sottomissione all'idea del premio e quindi da adulto tenderà a restare deferente, sottomesse, ecc. Allo stesso modo il bambino aggressivo nasconde una debolezza di fondo che, se non fosse mascherata, potrebbe renderlo vulnerabile. Infine un atteggiamento di un maestro rigidamente attaccato al programma, nasconde il timore della novità e del rischio.
Gli atteggiamenti, quando sono ultrasemplificati e sclerotizzati, diventano stereotipi o pregiudizi. Anche in questo settore la psicologia sociale tenta di stabilire in che modo il sistema sociale produce, influenza e fa mutare gli atteggiamenti e gli stereotipi.
Se essi sono più legati ad esperienze individuali o sociali; fino a che punto essi dipendano dai rinforzi sociali, cioè da meccanismi di premio e punizione, o dalla appartenenza a certi gruppi (ad esempio, riconoscibilissimi sono i bambini così detti "di buona famiglia" soprattutto a causa di certi loro atteggiamenti); da cosa dipenda il mutamento degli atteggiamenti, in quali condizioni è possibile, mediante quali tecniche; infine, come sia possibile misurare e comparare gli atteggiamenti e le loro variazioni.

APPLICAZIONE DELLA PSICOSOCIOLOGIA

Gli studi delle motivazioni e degli atteggiamenti hanno trovato una larga applicazione in almeno tre settori: la pubblicità, la formazione degli adulti, la politica. Il consumatore, l'elettore, ed il partecipante a seminari di formazione permanente sono stati sia l'oggetto di questi studi sia l'utente ultimo di questi.
Conoscere le motivazioni e gli atteggiamenti degli individui può essere utile per impostare intere campagne di marketing, competizioni elettorali e programmi formativi. Attraverso il processo conoscenza-misurazione-mutamento-verifica è possibile progettare una strategia di intervento sugli individui.
Da questa considerazione sorge la diffusione di questi studi ed anche la loro pericolosità. Perché è evidente come l'influenzamento può divenire facilmente manipolazione e strumentalizzazione (magari in buona fede, quante volte gli insegnanti manipolano gli alunni proponendo loro o privilegiando manifestamente il comportamento di un certo tipo sociale). Sono proprio queste ricerche, unitamente a quella sul lavoro industriale, ad aver creato da una parte la fortuna della psicologia, dall'altra la sua fama di scienza al servizio degli interessi capitalistici.
Gli studi sugli atteggiamenti sono tuttavia basilari anche per le teorie del cambiamento. Questo problema è divenuto negli anni '60 il nodo centrale della scienza sociale e della psicosociologia con particolare riferimento ai problemi formativi.
Partendo dall'assunto che il cambiamento sociale (aziendale, familiare, istituzionale, ecc.) passa attraverso il mutamento individuale, i ricercatori si sono chiesti che cosa significasse questo concetto.
Le conclusioni ormai condivise, sono che il mutamento individuale è reale non solo quando mutano o aumentano le conoscenze razionali degli individui, ma soprattutto quando muta il suo atteggiamento complessivo.
Mutamento individuale, in questa prospettiva, significa mutamento della componente cognitiva, ma anche emotiva e comportamentale del soggetto. Non esiste un mutamento nè un apprendimento, se oltre al "capire" non si produce un "sentire" e un "fare". L'allievo può anche comprendere un problema aritmetico, ma l'apprendimento sarà minimo, se egli non sarà emotivamente convinto della sua importanza, e disposto ad utilizzare nel concreto quanto appreso. Chi ha un atteggiamento ostile verso i negri, o verso i compagni meno abbienti, meno fortunati, diversamente educati, non lo modificherà solo in seguito ad una dimostrazione scientifica dell'uguaglianza fra gli uomini; potremo definirlo cambiato solo se il soggetto sarà emotivamente e praticamente disposto ad avere un rapporto aperto coi negri o con i compagni di diversa estrazione sociale.
Sul piano della scuola, questo significa che quanto insegniamo attraverso la ragione è solo una parte di quanto noi possiamo insegnare e gli allievi possono apprendere: pretendere che l'educazione si sviluppi solo con la circolazione di conoscenze è scientificamente errato.

NUOVE TECNICHE

Da qui è sorto l'utilizzo delle nuove tecniche attive, destrutturate, autocentrate nel campo della formazione degli adulti (insegnanti, managers, operatori sociali, ecc.) cui non si chiede solo un aggiornamento tecnico-scientifico, ma una vera formazione permanente finalizzata alla gestione innovativa del proprio ruolo. Attraverso queste tecniche si cerca di modificare, cioè di cambiare attraverso la presa di consapevolezza, i tratti di personalità che ostacolano il mutamento (modi di comunicare, selezione della percezione, aggressività, motivazioni, rigidità, stereotipi, ecc.).
Un altro grande campo di problemi aperti è quello della comunicazione verbale e non verbale.

I MECCANISMI DELLA COMUNICAZIONE

La psicologia sociale si chiede quali siano i meccanismi reali di comunicazione, come questa possa essere più efficace, quali siano i rapporti fra parola e gesto o espressione mimica, che rapporto esista fra comunicazione e influenza e potere. Qui il numero dei problemi è enorme e la ricerca è solo agli inizi, anche se l'argomento è stato affrontato da una serie di discipline disparate.
È necessario, anzitutto, distinguere fra comunicazione verbale e non verbale. Il gesto, lo sguardo, la posizione del corpo e degli arti, la gesticolazione, l'abbigliamento, sono altrettante modalità di comunicazione di cui facciamo uso in maniera inconsapevole e di cui troppo spesso trascuriamo l'analisi.
Da queste scoperte discendono diversi tipi di ricerche relative allo spazio drammatico: da quelle più tipicamente psicologiche " (psicodramma) a quelle essenzialmente teatrali (teatro laboratorio di Grotowsky, Living-theaire, ecc.) e quelle intermedie di uso pedagogico come le drammatizzazioni fantastiche o gli esercizi non verbali nei gruppi di sensibilizzazione.
Comunque, la parola ed il gesto sottendono un problema di codice comune fra emittente e ricevente.
Chi non possiede il "codice " culturale italiano difficilmente comprende certi gesti tipici del nostro Paese; così come chi non conosce il "codice" dei giovani travisa il significato di certe parole.
Il processo di comunicazione consiste in realtà in una complessa dinamica di codificazione, decodificazione e ricodificazione. Si comprende quindi la doppia difficoltà che incontra, nell'apprendimento della lingua italiana, il bambino il cui codice linguistico sia legato ad una cultura contadina e meridionale. Al contrario il bambino il cui codice è simile a quello dell'insegnante (urbano e borghese) non deve fare nessuno sforzo.

IL CODICE LINGUISTICO

Da queste osservazioni si è sviluppata addirittura una disciplina come la semiologia che tenta di dare un'interpretazione della realtà attraverso la chiave della comunicazione, nella sua dialettica fra segno, significato e significante.
Ma il problema del codice apre subito una serie di dubbi su come il codice stesso si formi nell'individuo, sul perché un codice sia privilegiato rispetto ad altri, sul grado di universalità dei codici di comunicazione.
E qui siamo di fronte a problemi confinanti con la psicolinguistica, con l'antropologia e con la sociologia. Il linguaggio comunica qualcosa ma è anche usato per attirare l'attenzione, soffocare una emozione, affermare un ruolo.
Spesso un bambino chiama o dice cose senza senso, al solo scopo di richiamare l'attenzione, e non rispondere o irridere questo messaggio è frustrante e provoca a volte vere inibizioni al parlare; una verbosità eccessiva può nascondere la volontà di occultare un'emozione, distraendo con le parole l'interlocutore; oppure significa il desiderio di imporsi. Anche il silenzio è un mezzo di comunicare via via il dissenso, il timore di essere giudicato, il disinteresse: il detto " chi tace acconsente " è un'invenzione dei prevaricatori.
II linguaggio esprime anzitutto il sistema significativo di un individuo e del gruppo di cui fa parte. Qual è dunque la parte dell'apprendimento nello sviluppo del linguaggio? Secondo Skinner il senso delle parole si fissa per rinforzo: gli usi corretti in risposta ad uno stimolo sono seguiti da altri stimoli che li rinforzano. Ecco il ruolo della cultura. Ecco la natura dei problemi linguistici a scuola; fra gergo, dialetto, lingua italiana.
Parlando di rinforzo e di codice non possiamo non chiederci come questi vengano decisi, cioè quale arriva a prevalere e perché. Da qui arriviamo al tema del potere di cui fanno uso alcune persone o classi sociali per imporre modalità di rinforzo tese a divulgare i propri codici. E' fin troppo banale ricordare che uno dei primi atti seguenti ad una vittoria imperialisticaè l'imposizione della lingua del paese vittorioso (Roma, Spagna, Inghilterra, ecc.).

MODI DELLA COMUNICAZIONE

Un altro aspetto del problema delta comunicazione è quello del modo con cui essa si realizza: se è unidirezionale o bidirezionale; se assume una forma a catena o circolare, ed è inutile che richiamiamo l'attenzione degli insegnanti sull'importanza di questa questione.
Non c'è dubbio che una comunicazione a una sola via dall'emittente al ricevente, senza possibilità di feed-back (comunicazione di ritorno), è quella più diffusa nella società sia per la sua velocità e semplicità sia per il suo significato autoritario. La radio e la televisione, i giornali, l'oratore o l'insegnante tradizionale, la direzione aziendale, il predicatore fanno uso essenzialmente di comunicazioni unidirezionali. Questa comunicazione non crea problemi particolari per l'emittente che conserva la sua assoluta rigidità e vede aumentare il suo potere di fonte indiscutibile.
Ben diversa è la comunicazione a due vie, in cui anche il ricevente può comunicare in risposta allo stimolo innescando così una vera relazione. Questa modalità è indubbiamente più costosa sul piano del tempo e sul piano emotivo nel senso che obbliga l'emittente a confrontarsi; ma è infinitamente più efficace nel senso del chiarimento reciproco e della reale comprensione del messaggio da parte del ricevente. 

L'INSEGNAMENTO COME DIALOGO

Anche da queste riflessioni sono sorte le tematiche dell'insegnamento come dialogo e ricerca, del controllo dei mezzi di informazione, dei mezzi audiovisuali utilizzati col feed-back immediato.
La comunicazione in un gruppo di persone può assumere forme diverse, ciascuna delle quali indica il livello di funzionamento del gruppo.
Il sistema stellare è quello del gruppo centrato su un capo il quale comunica con ciascuno dei membri detenendo però il ruolo e il potere di sintesi (sistema autoritario ed efficiente); il sistema a catena è quello della casualità, in cui il messaggio è sostanzialmente unidirezionale anche se proveniente da emittenti via via diverse (sistema permissivo e caotico); infine il sistema a ruota in cui tutti comunicano con tutti (sistema partecipato ed efficace).
È ovvio che esistono anche modalità miste di reti di comunicazione, ma le tre indicate sono le principali e potrebbe essere interessante individuare, con un breve esame, quale sistema comunicativo viene realizzato in classe, in quali situazioni e via dicendo.
Ciascuna di esse esprime precise conseguenze ed è utilizzata in diverse circostanze: la comunicazione a stella è efficiente nel senso che è rapida e poco dialettica, sancisce e aumenta il potere del ruolo centrale, non facilita le comunicazioni fra i membri, serve per dare ordini o sicurezza (è utilizzata nell'esercito; nelle classi con un insegnante tradizionale; nei gruppi in cui è presente un membro autorevole o autoritario); la comunicazione lineare è caotica nel senso che non garantisce veridicità al messaggio, ma è permissiva limitrofi (è il tipico sistema dei pettegolezzo di vicinato o delle comunicazioni gerarchiche non vincolanti); la comunicazione a ruota è efficace nel senso che coinvolge tutti i partecipanti, rende larghissimo il numero dei feed-back, favorisce le interazioni tra tutti i membri, quindi aumenta le possibilità di apprendimento, valorizza la cultura di tutti, offre maggiori gratificazioni, ma anche una dose di ansietà (è il sistema che sta diffondendosi di più malgrado molte difficoltà).

IL LIVELLO DI GRUPPO E DI INTERGRUPPO

L'arco dei problemi relativi al gruppo è sicuramente quello centrale nella psicologia sociale, sia perché è il settore meno avocabile da altre scienze limitrofe sia per la sua enorme portata applicativa.
Lo studio dei gruppi, nel loro significato, nella struttura e nel funzionamento permette al ricercatore una effettiva possibilità di intervento modifìcatorio assai più che nei confronti del singolo, troppo debole di fronte ai condizionamenti sociali, e nei confronti della società, entità troppo vasta ed incontrollabile*.
Gli studi sui gruppi hanno riguardato ogni settore dell'attività umana: l'esercito, la scuola, l'impresa, gli istituti di ricerca, gli sportivi, i consumatori, tanto per citare i campi più solcati.
Per dare un'idea dì questi studi credo sia utile riferire un esperimento fra i tanti, creato da Morton Deutsch nel 1949, esperimento che, ad un attento esame, mostra molte analogie con situazioni scolastiche proprie anche della scuola primaria.
Egli divise in gruppi gli studenti del corso di psicologia e disse loro che avrebbero lavorato mediante seminari basati su discussioni ed analisi di casi individuali. Ad alcuni gruppi disse che ciascun membro sarebbe stato classificato giorno per giorno in base al modo con cui sapeva analizzare e discutere i casi. Agli altri gruppi disse che la votazione finale del corso dipendeva dalla qualità del lavoro dell'intero gruppo. In pratica, si contrapponevano gruppi invitati alla competizione individuale (è quello che capita nella scuola quando, ad esempio, si valutano i singoli sulla base di rese immediate come interrogazioni, compiti in classe ecc.), e altri alla collaborazione.

*Sia i Lambert che Stoetzel, concordano nel far risalire agli anni fra il 1920-24, con le ricerche di F. H. Allport sulla facilitazione sociale l'inizio degli studi sui gruppi. Krech, Knitctuield e Ballachey indicano in uno studio dei 1924 di V. M. Bechterew e M. de Lange, l'inizio delle ricerche sperimentali sulle influenze di gruppo. In ogni caso F. L, Strodbeck e A. P. Hare pubblicano su "sociometry " del 1954, una bibliografia sulle ricerche sui gruppi dal 1900 al 1953 indicando ben 1407 titoli. Da allora ad oggi il conTo è impossibile.

Alla fine del corso, Deutsch osservò sostanziale diversità nei due gruppi ed anche negli individui. I gruppi collaborativi avevano prodotto più idee ed analisi migliori; la comunicazione fra membri era elevata ed il clima molto cordiale; molti membri avevano a cuore il compito di regolare ed integrare le discussioni. Nei gruppi competitivi, invece, si era raggiunta una produzione inferiore, il clima era sovente teso e la regolazione dei lavori era segnata da continui tentativi autoritari.
Questo esperimento, insieme ad altri analoghi, dimostra che gli individui mutano il loro comportamento in base ai meccanismo di premi e punizioni che la società (e, nel nostro caso, la scuola) indica loro; e che il comportamento individuale (quindi il rendimento) è largamente influenzato dalla situazione di gruppo, dalla sua struttura e dal suo funzionamento complessivo.

CRITERI DI CLASSIFICAZIONE DI UN GRUPPO

A questo punto è bene chiarire cosa si intende col termine di "gruppo", sia per quanto concerne le esigenze della nostra trattazione, sia in considerazione del fatto che, a mano a mano che la scuola prende più specifica conoscenza del valore sociale del processo educativo, molto si comincia ad operare con attività di gruppo.
Il gruppo è un insieme di persone in interazione reciproca, con obiettivi comuni e con la consapevolezza di far parte di un gruppo.
Alcuni studenti che chiacchierano nell'atrio dell'Università, sono in situazione di interazione ed hanno l'obiettivo comune di attendere l'ora di inizio della lezione, ma non possono essere definiti un gruppo nel senso psicosociale in quanto nessuno di loro pensa di far parte del "gruppo che attende la lezione".
Così come gli emigrati italiani a Ginevra non sono un gruppo, anche se sentono l'appartenenza ed hanno il comune obiettivo di rimpatriare, perché non sono in rapporto tra loro.
E' evidente che il termine "interazione" o "rapporto" è ambiguo se non specifica se l'interazione deve essere costante, quotidiana o periodica. Così come il parametro "obiettivo comune" ha un valore relativo in quanto è difficile per due o più individui non avere alcun obiettivo comune, in assoluto.
Forse, dunque, il criterio più fondante per la identificazione di un gruppo è quello del senso di appartenenza ad una entità superindividuale; anche se la totale soggettività di questo criterio rischia di vanificare ogni osservazione obiettiva.
Questi paramentri sono comunque i più attendibili e possono essere perfezionati se definiamo l'interazione come una strutturazione di ruoli interdipendenti; l'obiettivo comune come una ideologia di gruppo, cioè un insieme di valori e norme condivise; e l'appartenenza come un soddisfacente adattamento a un conformismo di massima.

IL GRUPPO: ENTITA' NATURALE O SPAZIO CASUALE DI AZIONE?

Alcuni si chiedono se il gruppo sia una entità naturale e necessaria o se invece non sia uno spazio casuale di azione per l'individuo.
Questo problema ci riporta direttamente al processo di socializzazione ed al percorso che il bambino compie dal rapporto con la madre a quello con la società.
E. Spaltro offre una serie di profonde riflessioni a questo proposito. Senza voler riferire tutte le analisi complesse, possiamo affermare che la dimensione "gruppo" è un momento centrale del processo di socializzazione in quanto permette il passaggio dall'esperienza del rapporto a due a quella della relazione sociale.
L'individuo sperimenta la protezione materna (quindi la dinamica sicurezza-insicurezza derivante dalla sua assenza o presenza), poi la norma paterna (cioè la dinamica della colpa per la trasgressione dei divieti). E' solo il gruppo che gli permette di vivere da adulto queste dinamiche che sono ineliminabili, ma che possono essere controllate e vissute attraverso rapporti interdipendenti (in troppi casi scolastici il maestro oscilla fra la rappresentazione dell'autorità - padre - e quella della protezione - madre -: così il sorgere di un senso del gruppo, cioè della conoscenza del "noi", è ostacolato).
Appartenere ad un gruppo, vivere la dimensione collettiva, non è dunque una moda culturale o una esperienza casuale. Al contrario, è una tappa fondamentale, e una acquisizione indispensabile per la misurazione dell'Io.

STRUTTURA DEL GRUPPO

Esaminando come un gruppo si struttura al suo interno, dobbiamo tenere conto che esso può avere diverse strutturazioni in base al criterio di analisi che scegliamo.
Il criterio più noto per l'analisi della struttura di un gruppo è quello delle relazioni di simpatia, antipatia o indifferenza che si sviluppano tra i membri e che Moreno ha scoperto attraverso il test sociometrico. In base all'intreccio visualizzato delle scelte e delle repulsioni reciproche, Moreno è riuscito a descrivere la struttura di un gruppo individuando le posizioni di leadership, di isolamento, di accoppiamento, ecc.
Un altro criterio per l'identificazione della struttura di un gruppo è quello dei processi di comunicazione già sopra descritti. Infine, va ricordato l'importante aspetto della struttura che deriva dalla assegnazione dei ruoli ai singoli membri.
In ogni gruppo si vanno cristallizzando precise posizioni le quali fanno derivare norme di comportamento e aspettative conseguenti. Un gruppo è tanto più formale (reparto aziendale, consiglio di classe, ecc.) quanto più le posizioni sono statiche ed i ruoli sono imprecisi e mutevoli. La è un gruppo formale se l'insegnante, cioè la fonte dell'apprendimento è sempre lo stesso; diverso sarebbe se il ruolo dell'insegnante fosse assunto alternativamente da tutti i membri della classe.

L'ASSEGNAZIONE DEL RUOLO

Questo tema del ruolo è centrale nella ricerca della psicologia sociale in quanto è l'esatta intersezione di un'ottica sociologica (Dahrendorf vede nel ruolo vede nel ruolo l'entità fondamentale del sistema sociale) e dell'ottica psicologica (nel ruolo convergono atteggiamenti, aspettative, motivazioni, comportamenti e relazioni).
I ruoli all'interno di un gruppo sono interdipendenti cioè legati al rapporto reciproco (allievo-insegnante; medico-paziente; marito-moglie; padre-figlio; ecc.).
I ruoli sono " complessi di aspettative " come dicono Krech, Krutchfield e Ballacriey, nel senso che producono aspettative non solo nel comportamento ma anche nei sentimenti, negli atteggiamenti, nei valori dell'individuo che gestisce il ruolo. Gli allievi non si aspettano solo che l'insegnante insegni, ma che sia affettivamente legato a loro, che reputi l'insegnamento come un lavoro delicato e di grossa responsabilità, che creda nello sviluppo culturale e umano dei giovani.
Il ruolo facilita l'entrata in rapporto in quanto consente di prevedere oggettivamente reazioni che invece potrebbero essere assolutamente soggettive. Questo permette di diminuire l'incertezza che sorge nell'incontro con individui sconosciuti all'interno di un gruppo. Uno dei primi sforzi di un gruppo è infatti quello di assegnare dei ruoli precisi a ciascun membro.
Questa assegnazione viene inizialmente effettuata sulla base di parametri esterni al gruppo stesso: posizione sociale, modo di vestire, linguaggio. Assegnazione dei ruoli, relazioni emotive e reti di comunicazioni sono processi interdipendenti che conducono alla strutturazione di un gruppo. Si osservi che tali processi non sussistono solo nei gruppi informali. Questa struttura autogena si affianca a quella ufficiale, a volte integrandola a volte contrastandola. Sul rapporto fra gruppi formali e informali ci soffermeremo più avanti, quando parleremo del livello organizzativo. Qui ora è sufficiente ricordare dei conflitti che sorgono quando la struttura formale di un gruppo non coincide con quella informale (come quando un insegnante fermamente preposto alla " guida " di una classe viene contrastato da qualche allievo investito della leadership dalla classe).. Questo fenomeno viene di solito inteso dall'insegnante come una minaccia al suo prestigio e un pericolo per il funzionamento della classe; spesso invece un leader naturale non solo esprime l'inizio di una coesione, ma può essere un elemento positivamente utilizzabile.

Circa l'assegnazione dei ruoli e le modalità con cui questo avviene, ci sono numerose esperienze in gruppi di delinquenti minorili come in reparti aziendali. A ciascun insegnante sarà capitato di osservare nella sua classe una vera distinzione di ruoli: "la femminuccia" , "il clown", "il duro", "il solitario", "il capobuono", "il secchione", ecc.

IL FUNZIONAMENTO DEL GRUPPO

Tutti gli insegnanti hanno constatato, magari solo empiricamente, che l'appartenenza ad un gruppo soddisfa solitamente i bisogni dei singoli membri. Anzi, appartenenza e soddisfazione sono direttamente correlate.
Inoltre far parte di un gruppo significa accettarne le norme, i valori e gli obiettivi. Ne consegue che la prima regola del funzionamento del gruppo è il conformismo ad ad esso.
Asch, fra gli altri, dimostrò l'efficacia della pressione del gruppo persino sui giudizi ottici; Festinger associò il conformismo al livello di coesione di un gruppo. Questo approccio è stato tuttavia messo in dubbio da Lewin, Cartwright e altri che hanno invece sottolineato l'aspetto consensuale del conformismo come frutto di un accordo. Le due posizioni sono ovviamente mediabili, perciò possiamo concludere con L. Ancona: "Il comportamento associato deve considerarsi come la risultante finale della interazione delle due variabili in gioco, la forza del gruppo e quella del singolo membro".
Ciò detto, dovremmo dilungarci su ciò che avviene nel gruppo una volta che si costituisce: come funziona, quali sono le sue dinamiche interne.

DINAMICHE DI GRUPPO

Su questo argomento la psicologia sociale ha prodotto valanghe di materiale, la cui sintesi è impossibile. Seguiremo lo schema di P. A. Achille interessante per la sua semplicità.
Egli divide in tre categorie i ruoli che si strutturano all'interno del gruppo, a seconda del modo con cui questi agiscono, ruoli che non è difficile individuare all'interno della classe, o, ove funzionino, dei piccoli gruppi:
1 - I ruoli legati alla particolare struttura dei partecipanti; sono quelli della fase iniziale che risente dei condizionamenti esterni e precedenti. Essi esprimono:
a- aggressività (attacchi diretti sui partecipanti, insoddisfazione per ciò che avviene nel gruppo, scherno ecc.);
b- opposizione (atteggiamento sistematicamente negativo del " bastian contrario", ripresa di argomenti già risolti, ridiscussione di vecchie decisioni ecc.)
c- esibizionismo (continui riferimenti a se stessi, richiamo dell'attenzione, monopolio degli interventi, ecc.(
d- superiorità (disinteresse, distacco, sarcasmo, distrazione, ecc)
e- dipendenza (ricerca dell'appoggio altrui, richieste di aiuto e simpatia, sfiducia in se stesso ecc.);
f- dominazione, (comportamento mellifluo o autoritario, manipolazione, presa del potere decisorio ecc.

2 - I ruoli che facilitano la costituzione di una solidarietà nel gruppo, emergono nella fase avanzata del gruppo, e sono quelli che esprimono:
a- incoraggiamento (espressione di adesione, sostegno, solidarietà)
b- armonizzazione delle differenze (azioni che sdrammatizzano i conflitti, e cercano di ridurre le tensioni)
c- ricerca dell'accordo (azione di mediazione tra le parti e rinuncia alla propria rigidità)
d- facilitazione della comunicazione (azione di canalizzazione dei loquaci e stimolazione dei silenziosi)

3- I ruoli che favoriscono la soluzione del compito, emergono nei tentativi di fuga che il gruppo mette sovente in atto. Si esprimono attraverso:
a- stimolazione del gruppo (proposte di nuove idee, suggerimenti concreti, sintesi, ecc)
b- informazione (richiesta di chiarimenti, produzione di materiale chiarificatore, ecc.)
c- richiesta di opinioni (separazione fra patti e opinioni)
d- organizzazione pratica (preparazione, annotazione interventi, elencazione decisioni, ecc)

Questo excursus logico, non temporale, del funzionamento del gruppo, deve essere completato con una osservazione relativa alle difese che ciascun membro del gruppo mette in atto quando vive come minacciante l'immagine del gruppo stesso. Secondo Enzo Spaltro esse sono:
a- il rifiuto dell'ansia
b- il rifiuto delle differenze individuali
c- la personalizzazione dei conflitti

L'ansia può essere definita come lo stato di contraddizione fra desideri e realtà o come paura del gruppo in quanto fonte della dispersione del proprio Io o voragine sociale. Il rifiuto di questo stato attraverso i più disparati meccanismi è in realtà una sorda opposizione al gruppo.
Le differenze individuali, secondo la teoria della dissonanza cognitiva di Festinger, sono uno stimolo preciso all'apprendimento cioè al cambiamento degli atteggiamenti. Rifiutarle significa non voler apprendere la dimensione sociale. Un significato analogo assumono i conflitti personalizzati, in cui viene rifiutata l'idea come prodotto del gruppo, e quindi il gruppo come realtà. Il funzionamento, come le difese di gruppo, riportano ad una figura centrale del discordo, cioè quella del leader.

LEADERSHIP

Un breve cenno su questo argomento può partire da un noto esperimento ideato da K. Lewin, R. Lippit e R. White all'Università dello Iowa.
Essi sperimentarono su gruppi di ragazzi undicenni tre tipi diversi di istruttori: uno democratico, che partecipava attivamente al lavoro come se fosse uno del gruppo; uno autoritario, che dava ordini dettagliati e controllava l'esecuzione delle attività; infine uno permissivo, che si limitava ad essere presente lasciando del tutto liberi i ragazzi.
Quest'ultimo gruppo non produsse alcun risultato; il gruppo condotto autoritariamente sviluppò una forte aggressività fra i membri, una generale indifferenza e demotivazione per il lavoro; solo nel gruppo guidato democraticamente si espresse solidarietà fra i membri, si elevò la produttività ed il benessere dei singoli.
Sul problema della leadership sono state fatte infinite ricerche, delle quali faremo solo qualche cenno utile all'attività scolastica.

FUNZIONE POSITIVA DEL LEADER

Bales distinse una leadership "funzionale", cioè centrata sulla esecuzione dei compiti del gruppo e una "socio-emotiva", tesa alla manutenzione del gruppo e della sua unità.
Per emergere come leader, un soggetto deve essere percepito dai membri del gruppo come "uno di noi", come "il più forte di noi" , o come "il migliore di noi". Inoltre è largamente dimostrato che il leader deve soddisfare le aspettative e i bisogni del gruppo: in tal senso si dice che le caratteristiche della leadership riflettono sia la personalità del leader sia i fini e la composizione del gruppo. Viene così sfatata l'idea degli attributi del capo, e del capo come personalità magnetica e capace di imporsi anche al di fuori di singole situazioni.
Secord e Backman, al termine di una approfondita ricognizione di contributi empirici e teorici descrivono in questo modo i motivi della divisione dei ruoli nel gruppo: "I benefici ottenuti dal leader comprendono le soddisfazioni derivanti dal successo nella realizzazione degli obiettivi del gruppo e le soddisfazioni intrinseche alla stesa funzione di comando. I costi comprendono invece le energie spese, l'ansia di fronte alla eventualità di un fallimento, le critiche e i sentimenti di ostilità cui egli è esposto e il distacco emotivo che tale funzione richiede. I benefici ottenuti dai seguaci comprendono la realizzazione degli obiettivi del gruppo, la soddisfazione dei bisogni di dipendenza, l'identificazione con un leader forte e l'esenzione dei costi che deriverebbero dall'assunzione di un ruolo di comando. I costi dei seguaci comprendono il relegamento ad uno status inferiore, un minor controllo sulle attività di gruppo e la perdita dei benefici inerenti allo svolgimento delle funzioni di comando."
Da queste riflessioni si deduce come il ruolo della leadership sia un ruolo non solo utile, ma assolutamente necessario nello sviluppo di un gruppo. Addirittura l'espressione di un leader è uno dei passaggi obbligati per la costituzione di un gruppo. La patologia di questo fenomeno sorge al momento in cui la leadership non è più funzione della situazione, ma anzi determina e costringe il gruppo mediante la forza, l'influenzamento o il potere burocratico.

LEADERSHIP E RUOLO DELL'INSEGNANTE

Il distacco fra una gestione manipolativa ed una corretta della leadership è uno dei problemi focali del ruolo dell'insegnante. Esso infatti oscilla fra un ruolo di tipo fiscale-burocratico e autoritario che deve "riempire" gli allievi, ed un ruolo di leader democratico che deve funzionalmente servire il gruppo di riferimento. Da una parte Gentile e dall'altra Rogers e Freire.
Nell'ottica psicoanalitica la figura del leader è quella del padre rassicurante e punitivo, amato e invidiato, per il quale passa la conquista di un rapporto adulto con la sicurezza e con la colpa. Nella vita del gruppo il leader può essere un padre "educativo che emancipa", cioè che soddisfa i bisogni sempre più maturi dei membri, oppure un padre sbagliato, diseducante e che soddisfa quasi soltanto il bisogno di dipendere.

FENOMENI, PROCESSI E DINAMICHE

Su questo aspetto del gruppo già molto è stato anticipato. D'altronde è assai difficile in questo argomento distinguere fra forma e sostanza, metodi e contenuti. Osservare e descrivere un gruppo significa tener conto di ciò che fa, di come lo fa e di cosa avviene al suo interno. Per questo le difese, la comunicazione, le relazioni emotive, la distribuzione dei ruoli, la leadership sono accadimenti di un gruppo oltre che aspetti della sua struttura.
Un fenomeno centrale della vita di un gruppo è quello che Moreno definì "sala degli specchi", per cui ciascun membro si "specchia" negli altri che fungono da controllo e da schema di riferimento. Ciò produce effetti fondamentali per la diminuzione delle difese, la dinamica della colpa e i processi di apprendimento. Poi la socializzazione, cioè il sorgere della relazione sociale, espressa attraverso un linguaggio comune e avente il noi come soggetto invece dell'io.
Anche i silenzi sono fenomeni di gruppo, da interpretare nella giusta luce e non come un'assenza di comunicazione, ma come un modo particolare di esprimersi. A questo aggiungiamo: la creazione di capri espiatori, cioè di membri su cui far convergere tutta l'aggressività del gruppo senza timore di ritorsioni; la formazione in sottogruppi; la dipendenza e la controdipendenza verso il leader; l'identificazione di nemici esterni; i meccanismi decisionali ecc.
Tutti fenomeni che possono avere un decorso positivo nel senso di condurre al massimo livello il processo di socializzazione, oppure possono assumere un aspetto negativo limitante o fuorviante perché rafforzano le difese che portano alla disgregazione del gruppo. Tenere sotto controllo questi fenomeni e in qualche modo dirigerli al positivo è compito del leader, che nei gruppi informali è spontaneo, mentre nei gruppi formali è imposto dall'Istituzione. Naturalmente il funzionamento di un gruppo è legato agli obiettivi del gruppo stesso, che normalmente si aggiungono a quelli intrinseci della socializzazione. 

TIPI DI GRUPPO

Krech, Krutchfield e Ballachey individuano quattro diversi tipi di gruppo in base ai loro criteri di efficienza e i loro scopi; gruppi di lavoro, gruppi creativi, gruppi ricreativi e gruppi di azione sociale.
Essi stessi si rendono conto della precarietà di questa classificazione, che non tiene conto degli obiettivi multipli inerenti a ciascun gruppo, ma una conoscenza di questa analisi potrà essere di notevole aiuto agli insegnanti.
È vero che un gruppo di lavoro si connota chiaramente attraverso il prodotto finale (sia un manufatto sia una decisione), ma è pur vero che la variabile soddisfazione individuale non può essere trascurata. Allo stesso modo un gruppo ricreativo ha come obiettivo primario la soddisfazione dei membri, ma di volta in volta si trova ad essere lavorativo (quando organizza) o creativo (quando progetta).
Un gruppo di studio, cioè una classe, è il caso che comprende tutte le quattro variabili caratteristiche suddette. Più interessante mi sembra la classificazione proposta da P. A. Achille nel testo già citato: " Un gruppo è orientato verso un compito quando ha per scopo di elaborare o modificare una realtà esterna al gruppo, è orientato verso i partecipanti quando la sua azione è diretta ai singoli membri, ed è orientato al gruppo quando la sua azione è rivolta al gruppo come entità particolare".
Achille parla di orientamenti generali del gruppo ma menti di uno stesso gruppo, che via via può darsi un compito, curare i singoli membri o rivolgersi a se stesso.
A loro volta i compiti cui il gruppo può orientarsi sono di tre categorie: creativi, decisionali ed esecutivi. Qui si intravedono perfettamente le classiche tipologie con cui si presenta un gruppo-classe, quando produce nuove idee, prende decisioni o le esegue. Va riconosciuto che l'equazione fra classe e gruppo è ottimistica, nel senso che l'individualismo e la competitività imperanti nella scuola italiana non favoriscono certo modelli di gruppo.
I gruppi si dicono orientali sui partecipanti quando hanno lo scopo di individuare e valorizzare aspetti dei singoli partecipanti. Riguardano questo aspetto le attività di formazione e quindi di orientamento e selezione.
I gruppi si orientano su se stesso quando si propongono una modificazione-del loro "clima" complessivo. Questo esempio è assai diffuso nei sistemi aziendali ma comincia anche ad espandersi nelle scuole e nelle istituzioni in genere.
Questa triplice catalogazione corrisponde all'altra distinzione più corrente di gruppi "eterocentrati " cioè focalizzati su problemi esterni al gruppo, e gruppi "autocentrati " cioè orientali alla ricerca sul funzionamento interno.
Va sottolineato che queste schematizzazioni hanno una funzione puramente teorica in quanto un gruppo è una unità psicologica per definizione: è dunque assai difficile una distinzione fra interno ed esterno, momento creativo, decisionale o esecutivo, obiettivo formativo o orientativo.

INDICAZIONI TECNICHE

È utile aggiungere ancora qualcosa circa gli aspetti tecniche della formazione di un gruppo.
Circa la dimensione è ormai appurato che essa deve permettere la massima partecipazione e interazione tra i membri. Una serie di esperienze (A. P. Hare, J. James, L. A. Rosemberg ecc.) hanno dimostrato che i migliori risultati si ottengono con gruppi da 6-7 a 12-13 membri.
Dimensioni maggiori rendono difficile la comunicazione, il consenso e quindi la soddisfazione; dimensioni minori rischiano di non offrire una varietà di contributi. Un altro fattore importante è quello della composizione del gruppo. Per questo problema non ci sono indicazioni univoche; la composizione ottimale può variare in base all'orientamento del gruppo.
Krech, Krutchfield e Ballachey riportano una serie di ricerche non definitive ma che offrono qualche indicazione:

a - il funzionamento di un gruppo non è solo spiegabile in base alle caratteristiche (personalità, intelligenza, motivazioni ecc.) dei singoli membri, ma anche ai tipi di rapporto instaurato fra i membri;
b - l'omogeneità è solitamente un elemento di soddisfazione in quanto meno conflittuale; l'eterogeneità invece di solito stimola la creatività ed aumenta la produttività;
c- la comunicazione, e quindi il funzionamento del gruppo, è largamente influenzata dalla gerarchia di status all'interno del gruppo;
d - l'efficienza di un gruppo dipende dalle disposizioni dei membri a lavorare per le mete del gruppo;
e - se l'accettazione delle mete si unisce a un rapporto di amicizia fra i membri, l'influenza sul gruppo diventa ancora più positiva.

Centrale è l'importanza del capo del gruppo (leader, conduttore, trainar, animatore, educatore, coordinatore ecc.): oltre a quanto detto sopra, ricordiamo che egli è responsabile della procedura e della comunicazione fra i partecipanti. Circa la procedura egli deve far rispettare gli orari, chiarire gli obiettivi del gruppo, evidenziare le tappe già compiute.
Sugli orari è importante ricordare, specie a dei maestri italiani, che la curva dell'attenzione e della sopportazione psicofisica oscilla dall'ora e mezza alle 3 ore.
La comunicazione invece deve essere facilitata con interventi di chiarificazione, che riassumono e distinguono i fatti dalle opinioni, che favoriscono le decisioni.

I RAPPORTI FRA I GRUPPI

I problemi relativi ai rapporti fra gruppi sono stati studiati con riferimento particolare alle minoranze etniche e linguistiche, ma molte scoperte sono ugualmente riferibili alla situazione scolastica dove esistono numerose forme di pregiudizio fra gruppi di allievi, fra insegnanti della stessa scuola o di scuole diverse.
L'esperimento più noto realizzato per lo studio del conflitto fra gruppi è quello di M. Sherif. Ventidue ragazzi di circa 11 anni furono invitati ad un soggiorno di 3 settimane in una colonia estiva.
Furono formati due gruppi che per la prima settimana vissero isolati e con contatti rari e casuali. Durante questo tempo i gruppi rafforzarono la loro coesione, strutturarono i ruoli interni, evidenziarono le leaderships: cioè divennero gruppi psicologici.
Nella seconda settimana entrarono in contatto, anche su loro richiesta, ma solo in occasioni competitive, esprimendo una elevata aggressività che sfociò talvolta in aperta ostilità.
Nella terza settimana era prevista dagli sperimentatori la soluzione del conflitto, ma le iniziative prese (rendere più piacevole la situazione di incontro fra gruppi con pasti migliori, film, ecc.) non sortirono effetti particolari.
La soluzione, cioè l'inizio di un rapporto collaborativo e la diminuzione del conflitto, si profilò quando Sherif pensò di presentare ai due gruppi una comune situazione difficile. Di fronte al pericolo essi trovarono la capacità di superare le divisioni e collaborarono con evidente soddisfazione. Da quel momento aumentarono i contatti amichevoli e gli stimoli verso compiti che sollecitano la massima competitività fra gruppi e fra classi sperando che questi stimoli l'apprendimento. In realtà queste esperienze sono una scuola di di aggressività e distruttività. Porre il problema della lotta contro qualcuno è molto meno educativo del favorire la lotta per qualcosa, insieme a qualcuno.
Questo esperimento sostiene la nota teoria esposta da S. Freud in Psicologia delle masse ed analisi dell'Io , per cui la coesione del gruppo è mantenuta scaricando l'aggressività verso l'esterno.
Il problema dei rapporti tra gruppi è interpretabile in maniera analoga a quella dei rapporti tra le persone: pregiudizi e discriminazioni, lotte per il potere, difficoltà di comunicazione, diversità di codice, sono presenti ad entrambi i livelli. Ed il rifiuto del collettivo da parte di un gruppo non è il corrispettivo della difesa individuale dal gruppo?
Il tema dei rapporti tra gruppi conduce direttamente al settore delle organizzazioni o istituzioni come l'impresa, la scuola, l'ospedale, il carcere, ecc.

IL LIVELLO DI ORGANIZZAZIONE

Non c'è dubbio che questo campo è assai vicino a quello della sociologia. Tuttavia l'ipotesi che esista un comportamento specifico dell'individuo e del gruppo inseriti in una organizzazione complessa, ha spinto la psicologia sociale a ricercare anche su questo versante.
La psicologia sociale ha fatto molta strada in questo settore, da quando si limitava ai problemi di selezione e di valutazione degli uomini, ad oggi che invece è impegnata a studiare le organizzazioni come sistemi umani complessi.
A questo livello i settori della ricerca sono di questo tipo: in un periodo di rapida trasformazione sociale come è possibile organizzare un ambiente umano in modo che i suoi membri possano sviluppare con soddisfazione le loro capacità? Come si può progettare una organizzazione in modo che i gruppi al suo interno funzionino con la massima integrazione? Quali sono le patologie organizzative, come si producono e come è possibile superarle?
Naturalmente questi interrogativi si basano sul fatto che l'individuo, il gruppo e l'organizzazione sono ritenuti parti interdipendenti di un sistema integrato.

CONFLITTUALITA' FRA I GRUPPI

La prima importante osservazione su una organizzazione è che in essa coesistono gruppi formali e gruppi informali. I primi sono quelli che si costituiscono per compiti specifici, che siano in rapporto con l'obiettivo generale dell'organizzazione. E' il caso della classe in una scuola. Quelli informali sono i gruppi che sorgono nell'organizzazione con obiettivi che sono più legati ai bisogni dei singoli: per esempio un gruppo di insegnanti della stessa opinione politica.
La compresenza di questi due tipi di gruppo può essere benefica o indifferente ad una organizzazione, ma può anche essere dannosa. Non è difficile osservare l'elevato numero di conflitti generati dallo scontro fra gruppi formali ed informali, in aggiunta ovviamente ai conflitti fra due gruppi della stessa specie. Nella scuola ci sono un pò tutti: fra il collegio di classe o il collegio dei docenti (formali) ed i gruppi (informali) in rappresentanza dei genitori; fra il gruppo di insegnanti del mattino e quelli del doposcuola; fra due classi della stessa sezione o fra due sezioni diverse, ecc.

II problema del conflitto fra gruppi" all'interno di una organizzazione è ulteriormente complicato nei casi in cui alcuni membri hanno una doppia appartenenza.
La crisi che colpisce l'insegnante di una scuola frequentata anche da suo figlio, è di questo tipo: da un lato appartiene al gruppo formale degli insegnanti, dall'altro a quello informale dei genitori. Se i due gruppi entrano in conflitto, come si comporterà? La risposta dipende dal grado di appartenenza all'uno o all'altro gruppo; dalla capacità del soggetto di vivere situazioni ambivalenti; dalla sua capacità di mediazione.
E' interessante riferire le conseguenze derivanti dalla competizione fra due gruppi. Mi rifarò allo schema di S. Schein in cui si richiama alle ricerche di Sherif sopracitate, e agli studi di Blake e Mouton nell'ambito aziendale. Ritengo utile fare questi cenni in occasione del varo degli Organi Collegiali, che sicuramente riprodurranno queste dinamiche.
Cosa accade ad un gruppo che entra in competizione?

- Diventa più unito e solidale all'interno;
- Muta il suo clima: da un orientamento informale e casuale passa ad una maggiore tensione verso il compito;
- La leadership tende ad essere meno democratica;
- Si struttura e si organizza maggiormente;
- Le regole aumentano e diventano vincolanti.

Cosa accade invece fra due gruppi?

- Entrambi si percepiscono come nemici
- Aumentano le deformazioni percettive: ciascun gruppo percepisce solo le parti migliori di sé e le peggiori dell'altro
- Aumenta l'ostilità e diminuisce la comunicazione, il che garantisce il mantenimento degli stereotipi negativi
- In caso di interazione ciascun gruppo ascolta più attentamente il proprio rappresentante e più criticamente l'altrui.

Un conflitto sfocia quasi sempre nella vittoria, almeno parziale, di una parte sull'altra. Cosa accade al gruppo che vince?

— Conserva o aumenta la propria coesione.
— Perde aggressività e diventa più compiacente.
— Aumenta la collaborazione interna e diminuisce l'interesse per il compito.
— Si conferma lo stereotipo positivo ("a allora è vero che avevamo ragione")

E al gruppo sconfitto cosa accade?

— Tende a negare o deformare l'insuccesso.
— Tende a disintegrarsi, aumenta l'aggressività interna
— Cerca di trovare un colpevole: il leader, le regole della lotta, il giudicante, ecc.
— Mostra minor interesse ai bisogni individuali interni.
— Può apprendere molte cose, di fronte alla smentita del suo stereotipo positivo, di sé.

COME SUPERARE LA FASE CONFLITTUALE

Le modalità di uscita del conflitto sono diverse. Certamente le cause strutturali di conflitto (stipendi, normative, dinamiche macrosociali, ecc) non sono eliminabili dall'ambito dei due soli soggetti del conflitto: possono esserlo invece quelle di natura psicologica.
Gli strumenti per superare conflitti di natura psicologica sono diversi ma tutti dipendenti dalla consapevolezza dei gruppi e dalla loro disponibilità. Individuare un avversario comune, oppure creare una rete di rapporti reciproci fra i membri dei gruppi in conflitto, sono alcune delle possibilità. Un modo classico per trasformare gli atteggiamenti è quello di chiedere ad un individuo di assumersi il ruolo di difesa dell'avversario in conflitto. Lo sforzo di dover portare argomenti a favore del l'avversario, pur con tutti i limiti dell'esercizio, mette in evidenza molti degli aspetti che la percezione selettiva ha distorto. Questa tecnica, molto usata nella formazione degli adulti, chiama role-playing o gioco dei ruoli: può essere usata facilmente anche coi bambini.
La possibilità di prevenzione del conflitto consiste essenzialmente in una progettazione dell'organizzazione, diversa da quella tradizionale di tipo tayloristico (divisione, gerarchizzazione, rigidità dei ruoli, competitività, ecc.). Un'organizzazione che faciliti numerose interazioni e comunicazioni fra i gruppi e i membri; che distribuisca la ricompensa economica e morale sulla base di un giudizio di collaborazione invece che di competizione: che preveda la rotazione frequente delle posizioni: è certamente un'organizzazione che produce meno conflitti.
E' inutile qui riferire tutte le problematiche affrontate dagli studiosi dell'organizzazione, anche perché la massima parte di essi lavora nel campo aziendale (C. Argyris, R- Kahn, D. McGregor, K. A. Rice, E. Trist, ecc.). Mi limito a concludere questo argomento con due riflessioni sulla definizione di organizzazione e sui criteri di valutazione della sua efficienza. Questi concetti sono riportabili alla realtà scolastica e possono risultare utili strumenti di analisi.
Sul piano definitorio possiamo dire che un'organizzazione deve essere concepita come un sistema aperto in costante interazione con l'ambiente; come un sistema dotato di scopi e funzioni molteplici; come un sistema formato di subsistemi in interazione reciproca.
Circa i criteri di valutazione vale la pena di ricordare quelli proposti da Bennis, che curiosamente coincidano coi criteri spesso formulati sulla salute mentale:

1 - adattabilità, cioè capacità di reagire con flessibilità alle mutate condizioni ambientali;
2 - senso dell'identità, cioè chiara consapevolezza da parte dell'organizzazione, di se stessa e dei suoi obiettivi;
3 - capacità di applicare il principio di realtà, cioè di percepire correttamente e interpretare nel modo giusto l'ambiente.

A questi criteri C. Argyris ne aggiunge un ultimo:
- l'integrazione tra le parti componenti del l'organizzazione.
Usando questi parametri scopriamo senza difficoltà le origini del malessere scolastico degli ultimi anni: la scuola italiana è infatti disadattata, disintegrata, priva del senso di identità e molto lontana dal principio di realtà.

 

LA PSICOLOGIA SOCIALE PER LA SCUOLA

Al termine di questo excursus sulla psicologia sociale è naturale chiedersi se e in che modo tutto ciò possa essere utile a chi fa pratica pedagogica.
Il problema non è certamente quello di affiancare alle nozioni che vengono trasmesse finora, le scoperte di questa disciplina; ne è quello di applicare le tecniche da essa elaborate, come l'ultimo grido della pedagogia.
La psicologia sociale deve essere un nuovo strumento di interpretazione della realtà complessiva dell'uomo e della scuola; una diversa prospettiva per gestire innovativamente il ruolo dell'insegnante: un nuovo criterio da tenere in conto nell'elaborazione degli obiettivi educativi.
Nel quotidiano sforzo di insegnare non è possibile non avere presente ciò che la psicologia sociale ha detto dell'individuo, del gruppo e dell'organizzazione perché la scuola è appunto un'organizzazione, composta di gruppi con l'obiettivo di educare gli individui. Se la psicologia sociale è la scienza del comportamento e se la scuola, specie elementare emedia, ha il compito primario di incidere sul comportamento, si vede come un insegnante non possa tener conto di questa disciplina.
Dico che la scuola ha il compito primario di incidere sul comportamento in quanto essa non ha tanto l'obiettivo di trasferire un "saper fare" quanto un "saper essere".

IL RUOLO DELL'INSEGNANTE

II ruolo dell'insegnante prevede una serie di rapporti e per ciascuno di questi egli è al tempo stesso attore e osservatore.
L'insegnante ha innanzitutto rapporti con gli alunni, poi coi genitori, i colleghi e il direttore; ha rapporti con individui e con gruppi.
La maggioranza degli insegnanti si limita ad essere una parte in questi rapporti, vivendoli come attore. Questo modo di essere crea enormi problemi sugli effetti del lavoro perché permette difficilmente un'azione modificatoria, cioè ostacola il vero insegnamento.
Modificare, intervenire in una situazione è possibile solo se a monte esiste un atteggiamento di osservazione e riflessione.
L'essere anche osservatore, cioè il riuscire a distaccarsi emotivamente dalla situazione, è la condizione per poter modificare (cioè insegnare). Se l'insegnante vive un rapporto conflittuale con un allievo o col direttore, potrà incidere positivamente su questo rapporto solo dopo essersi messo all'osservazione di sé e dell'allievo o direttore.
Per fare ciò l'insegnante deve conoscere i meccanismi che regolano il comportamento proprio e altrui e sapere come è possibile incidere positivamente su questi.
La conoscenza tuttavia non è sufficiente: occorre un atteggiamento congruente. Disponibilità a cambiare, sensibilità alla relazione sociale, motivazione alla gestione attiva del proprio ruolo, sono la sostanza di questo atteggiamento.
Un buon insegnante non può accontentarsi di conoscere a memoria i sacri testi di psicologia sociale, se poi è riluttante al cambiamento, angosciato dalla situazione di gruppo o ambiguamente motivato.
Come attore dei vari rapporti l'insegnante dovrebbe tener conto di parecchie cose che lo riguardano.

MOTIVAZIONE ALL'INSEGNAMENTO

Anzitutto la motivazione: cosa mi spinge a intraprendere l'insegnamento?
Essere arrivato a questo lavoro casualmente o costretti per esclusione di altri, o per interesse effettivo al tipo di professione non è certo irrilevante rispetto all'impegno e ai risultati. Un lavoro che inizia come una frustrazione sarà ovviamente carico di componenti aggressive, che l'insegnante scaricherà sul lavoro.
E poi ancora. Avere scelto l'insegnamento significa avere scelto questo lavoro per i suoi caratteri intrinseci (rapporto col bambino, produzione culturale, ecc ) o per i suoi aspetti collaterali come l'orario limitato, lo status socialmente apprezzato, il potere di decidere il futuro degli altri. Molte insegnanti in Italia sono diventate tali perché l'orario ridotto permette loro di continuare a badare alla famiglia e perché questa posizione è in certe province, quella di minor costo fra quelle di maggior prestigio (medico, avvocato, farmacista, ecc.). Chi è motivato a svolgere bene questo lavoro cerca di prepararsi adeguatamente, si aggiorna di continuo, sperimenta e discute per trovare modi sempre diversi e più interessanti: chi è motivato essenzialmente dal prestigio, da potere o dal part-time non ha alcun bisogno oltre a quello di ottenere il posto.
A livello ancora più inconscio la scelta della scuola come luogo di lavoro potrebbe significare l'incapacità ad affrontare il mondo aziendale, le esigenze stringenti della produzione, l'umiliazione di una selezione: cioè una sostanziale immaturità emotiva. Restare a scuola come insegnarne può assomigliare il continuare una vita goliardica, con pochi rischi e poche verifiche personali.
Oppure potrebbe essere una scelta di potere esercitato su soggetti inermi e incapaci di reagire, sui quali l'insegnante può sfogare ogni istanza personale.
Naturalmente queste possibilità non sono che ipotesi circa le motivazioni all'insegnamento ma quanti sono coloro che hanno fatto su di se queste osservazioni minuziose?

L'ATTEGGIAMENTO

Poi sui problema dell'atteggiamento. Qual è l'atteggiamento con cui l'insegnante entra in rapporto coi bambini coi colleghi, coi genitori o col direttore? Ciascuno vede con chiarezza il comportamento degli altri ma più raramente si sofferma sull'analisi di quanto di se ha determinato gli atteggiamenti altrui.
Entrare in aula con la sicurezza della scienza nello sguardo significa indurre atteggiamenti di dipendenza; così come esprimersi forbitamente coi genitori serve ad erigere una barriera di incomunicabilità; come dire sempre "si signor direttore " rinforza l'atteggiamento direttivo dello stesso.
E poi gli stereotipi di cui si fa uso quotidiano nella scuola: il collega giovane è inesperto, la collega anziana è fuori moda, il preside è autoritario, il genitore è poco interessato o rompiscatole, quelli del doposcuola sono inutili, il bambino silenzioso è tardivo ecc.
Infine i pregiudizi. Quante volte certi insegnanti dicono che i bambini meridionali con molti fratelli sono "un bel problema", gli handicappati non possono imparare come gli altri, i colleghi dell'altro partito non si possono avvicinare, quando gli " esterni " vogliono entrare a scuola è solo per creare pasticci, i problemi politici e sociali non c'entrano?
Ciò che connota l'atteggiamento positivo dell'insegnante è lo scarso numero di stereotipi e pregiudizi; la disponibilità ad entrare in rapporto, cioè ad essere messo in discussione come persona e come professionista; la capacità di cambiare opinioni, disposizioni emotive e comportamenti; la volontà di identificarsi con l'alunno per capire esattamente il suo modo di vedere le cose, senza giudicarlo dall'esterno; la fiducia negli altri e l'impegno a cercare insieme ai bambini una cultura comune.
Infine la comunicazione. Come avviene, come insegnarla, come interpretarla. Comunicazione, che più del sapere esprimersi, è entrare in rapporto, trasmettere e ricevere messaggi su un codice comune, parlare ed ascoltare; facendo in modo che il risultato dello scambio sia il mutamento reciproco. Allora comprendiamo che le affermazioni definitive non lasciano porte aperte per un feed-back: il tono della voce, la scelta delle parole, il numero dei vocaboli usati, incidono sulle risposte altrui; certe cose le trasmettiamo con le parole, altre col comportamento, altre col silenzio.
Un atteggiamento autoritario e punitivo usato mentre si insegna la Costituzione Italiana è certamente un esempio di comunicazione contraddittoria. Il silenzio di un allievo non significa solo assenza di idee o consenso, ma anche disinteresse per l'argomento, timore di essere giudicato, disagio per il clima di discussione.
Parallelamente una eccessiva loquacità non esprime solo ricchezza espressiva, ma anche aggressività, desiderio di imporsi e di ricevere attenzione, ansia, timidezza o volontà di manipolazione.
Se poi comunicazione è codice comune, non possiamo non evidenziare cosa significa il passaggio dal dialetto alla lingua italiana ufficiale. I bambini che a casa parlano dialetto devono fare uno sforzo non solo intellettuale per apprendere la lingua; devono ricrearsi un nuovo codice e quindi in qualche modo abbandonare il codice precedente la cultura che l'ha prodotto ed i valori che essa simboleggia.
Il mutamento richiesto a questi bambini è anche emotivo.

LA COMUNICAZIONE -""

E poi la comunicazione formale. La circolare del direttore che arriva improvvisa, così come la disposizione ministeriale hanno in loro una serie di significati: inutile intrusione, prevaricazione autoritaria, formalità burocratica. Vengono percepite con indifferenza o ostilità perché sono estranee, impositive, staccate dalla realtà del momento. Molto spesso gli insegnanti dimenticano che i genitori o gli allievi hanno gli stessi vissuti, di fronte alle loro disposizioni fatte scrivere sul quaderno.
Oltre ai rapporti interpersonali l'insegnante vive continuamente situazioni di gruppo: la classe anzitutto e poi i vari organi collegiali che la Legge 477 ha amplificato e codificato.
Saper vivere in un gruppo, conoscerne le strutture ed i processi, le patologie e gli usi, è indispensabile per un insegnante.
Qui mi rifaccio al quadro logico del capitolo sul livello del gruppo ed alle indicazioni offerte da I. Luft nel capitolo che egli dedica all'insegnamento.

LA STRUTTURA DEL GRUPPO NELLA SCUOLA

La struttura del gruppo è importante da considerare: cioè le interazioni reciproche, i livelli e le modalità di comunicazione e l'assunzione dei ruoli.
È facile prevedere che i ruoli esistenti tuttora nella organizzazione gerarchica della scuola si rifletteranno pesantemente nel funzionamento dei vari gruppi (formali o no) che nasceranno nella scia della 477. Non ci sono troppi dubbi su chi sarà il leader, nei vari gruppi: il direttore-preside o un insegnante. E poco varranno gli altruistici tentativi di abdicazione, perché le aspettative dei gruppi si localizzeranno necessariamente sulle autorità tradizionali. Ciò significa che questi ruoli devono farsi carico di guidare lentamente il processo di maturazione, affinché i gruppi arrivino al vero funzionamento collettivo. Naturalmente un discorso analogo va fatto per quei genitori che, per lo status che hanno all'esterno, saranno investiti o si investiranno di ruoli di leadership.
Ci vorrà allora una grande attenzione per discernere le decisioni prese dal gruppo in quanto tale, da quelle prese dai leaders oppure maturate su un tessuto di forti contrasti emotivi e di insoddisfacenti livelli di comunicazione. Il problema dell'assenteismo è sempre all'ordine del giorno nei gruppi e sarà attuale negli organi collegiali. Da una parte le cause possono essere ricercate in problemi strutturali come la lontananza, gli impegni di lavoro, la stanchezza, etc.; ma dall'altra non deve essere trascurato l'aspetto psicologico dell'appartenenza. Si assenta chi non trova alcuna soddisfazione nel gruppo, perché non riesce ad esprimersi, perché il funzionamento è scarso, o perché le decisioni non sono applicale. Si tratta quindi di andare oltre il solito richiamo dell'impegno e tentare di risolvere i problemi del gruppo che possono concorrere, insieme agli ostacoli strutturali, ad alimentare l'assenteismo.
Quando, invece, il gruppo lavora occorre tenere conto di tutti gli aspetti dell'organizzazione, dei processi e delle dinamiche che avvengono normalmente. Scissioni, fughe verbali, aggressività, silenzi, difficoltà decisorie, etc., devono essere considerati attentamente come naturali fenomeni di gruppo ed affrontati opportunamente.
Il lavoro del gruppo deve essere sviluppato con attente modalità: dalla preparazione dell'eventuale materiale all'esposizione chiara e sintetica dei temi da affrontare, alla sintesi, alla breve riflessione finale sul funzionamento del gruppo e sul grado di soddisfazione di ciascun membro. Occorre poi distinguere i tipi di gruppo che hanno compiti e quindi organizzazioni diverse. Un gruppo che si riunisce per approfondire un tema di pedagogia è certamente diverso dal gruppo che forma il Consiglio di Istituto, riunito per decidere il bilancio. Ciascun gruppo avrà criteri di formazione, durata e modalità di conduzione diverse.

LA PSICOLOGIA SOCIALE E L'ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

La scuola è una organizzazione ed in quanto tale non si sottrae a tutte le riflessioni che la psicologia sociale sta offrendo. La comprensione della dinamica istituzionale è essenziale, nella misura in cui il livello gruppo-classe ne e sicuramente influenzato. La conflittualità fra gruppi interni alla scuola, l'esistenza di iniziative sperimentali, le decisioni organizzative riguardanti gli spazi comuni, i rapporti di interclasse, le attività ricreative, sportive e culturali, i rapporti con la società sono argomenti che riguardano l'organizzazione ma che hanno precisi riflessi a livello individuale e di gruppo. Il rifiuto a considerare l'istituzione e a tenerla presente a livello di classe è un aberrante meccanismo di difesa dell'insegnante, che tenta in tal modo di creare un'oasi fittizia. Così gli alunni si abituano a ragionare ed a vivere in termini micro-sociali, trascurando ed estraniandosi dalla realtà organizzativa o macrosociale. Una delle più grosse perversioni è quella per cui ciò che si dice o si decide nel consiglio di classe o nel Collegio resta segreto agli alunni, i problemi dell'istituzione non vengono nemmeno accennati all'allievo. Così inizia l'educazione alla asocialità.
D'altronde l'insegnante stesso, abituato a ritenere indiscutibile la macchina burocratica, difficilmente ne comprende le dinamiche ed incide su di esse. L'abitudine è che tutto è regolamentato, codificato e spersonalizzato. Gli unici spazi di discrezionalità competono al preside o al direttore, l'insegnante può misurare la sua iniziativa solo in classe. Se a ciò si aggiunge l'inesistenza di un concreto sindacalismo, si può capire perché le strutture della scuola sono rimaste di tipo tayloristico fino al 1974. Conseguenza di questo è il senso di estraniazione (cioè alienazione) degli insegnanti verso la scuola, assai simile a quello degli operai in fabbrica.
La psicologia sociale offre una quantità enorme di strumenti per interpretare ed incidere sulla organizzazione scolastica. Nei prossimi dieci anni la Scuola, nel dover applicare la Legge 477, si scontrerà tutti i giorni con problemi del tipo indicato da G. W. Bennis.
Conflitti fra gruppi, assenza di integrazione, confusione di ruolo, problemi di rapporto fra gruppi formali ed informali, difficoltà di avere interazioni con l'ambiente, crisi di identità ed adattabilità.
Il problema centrale sarà il passaggio da una visione chiusa gerarchizzata ed individualistica dell'organizzazione, ad una prospettiva aperta collegiale e pluralistica. Questo creerà enormi problemi di cambiamento degli atteggiamenti di tutti i ruoli implicati.

LA PSICOLOGIA SOCIALE E I BAMBINI

Finora abbiamo parlato dell'uso della psicologia sociale da parte degli insegnanti, come loro bersaglio professionale. Resta da vedere se questa disciplina è utilizzabile anche direttamente dai bambini, cioè se qualcosa è trasferibile.
Data la sua natura di scienza del comportamento, la psicologia sociale è essenzialmente trasferibile attraverso il comportamento. Ciò non vale solo nel caso dei bambini per via della loro limitata capacità di astrazione. Vale anche per gli adulti. Il principio è che l'apprendimento del comportamento passa attraverso l'esperienza (di vissuto o di osservazione) del comportamento da apprendere.
Non si tratta quindi di spiegare ai bambini cosa è il processo di socializzazione, la disponibilità al mutamento, la capacità di comunicare, il valore del gruppo. Si tratta piuttosto di far vivere ai bambini questa esperienza, sia direttamente, sia attraverso l'osservazione del comportamento dell'insegnante.
Che la psicologia sociale non sia una disciplina affiancabile alla geografia o alla storia è provato da almeno due considerazioni. Un insegnante di matematica può tranquillamente e con successo improvvisare una lezione di geografia; mentre un insegnante incapace di vivere la dimensione collettiva, non può che trasmettere messaggi individualistici. Un bambino può maturare positivamente anche se non conosce un solo concetto di geografia, mentre la scuola può dichiararsi fallita se il rapporto educativo non risulta fisiologico.
Con Spaltro possiamo dire che la fisiologia del rapporto educativo è " il procedimento con cui si aiuta un soggetto in evoluzione a raggiungere la maturità psichica".
Questa fisiologia è individuata da Spaltro come inscindibile dall'esperienza del gruppo. Ciò infatti permette:
— il raggiungimento di un livello di sicurezza inteso come capacità di affrontare e gestire il rischio della relazione;
— il controllo della dinamica della colpa, cioè la capacità di sperimentare norme di gruppo consensuali e modificabili, in opposizione alle regole paterne imposte ed inderogabili;
— l'accelerazione dei processi di apprendimento, favorita dall'aumento delle comunicazioni, dai paragoni interpersonali, e dai feed-back degli altri membri;
— la maturazione affettiva, cioè la capacità di incanalamento funzionale delle espressioni affettive in base alle regole del gruppo.
L'assenza o la ridotta esperienza di questi obiettivi è definita da Spaltro col termine di patologia del rapporto educativo. Essa indica il mancato sviluppo della relazione sociale, le cui conseguenze possono essere:
— un rallentamento dello sviluppo intellettivo, cioè una più lenta introiezione della cultura del gruppo;
— un rallentamento dello sviluppo affettivo, nel senso della difficoltà ad entrare in rapporto;
— una irregolarità nella organizzazione delle difese individuali, cioè la loro inefficienza (eccesso di socializzazione) o eccessiva potenza (comportamento asociale).

IL GRUPPO COME MOMENTO DI SOCIALIZZAZIONE

In sostanza chi non ha sperimentato nel rapporto educativo una vera relazione sociale, cioè l'appartenenza a una entità superindividuale come il gruppo, può arrivare ad un comportamento asociale.
Intendendo per tale non la devianza antisociale e criminale, bensì il comportamento di quegli individui che non avendo avuto uno sviluppo fisiologico della relazione sociale, vivono l'esterno ed il mondo sociale e i gruppi come qualcosa di minacciante, di pauroso, come qualcosa che quotidianamente li costringe a fare cose che essi non vogliono fare, che non sentono di desiderare, ma che subiscono, sempre in attesa di ribellarsi " (Spaltro). Quanti sono gli adulti, gli insegnanti stessi in questo atteggiamento grazie alla tanto lodata "scuola dei vecchi tempi"?
Si tratta dunque di facilitare in classe e far vedere al bambino comportamenti adeguati allo sviluppo della relazione sociale, attraverso le conoscenze che la psicologia sociale ci offre.
Impegnare i bambini alla massima comunicazione reciproca, anziché redarguire "quelli che parlano"; premiare gli atteggiamenti di collaborazione e scoraggiare quelli competitivi; facilitare l'autonomia attraverso prese di decisione e la gestione dei problemi che via via si presentano; abituare alla responsabilità di tutti per ogni problema (i ragazzi di Don Milani avevano come motto " Mi preme "); far comprendere l'assurdità degli stereotipi e dei pregiudizi. Tutti questi obiettivi sono raggiungibili mediante accorgimenti non elencabili a priori ma da trovare giorno per giorno nelle situazioni concrete. Possono essere utili una diversa disposizione dei banchi, la scelta collettiva degli argomenti da trattare, la enucleazione di piccoli sottogruppi, la responsabilizzazione dei bambini che emergono come leaders.
Anche il comportamento dell'insegnante è fonte di apprendimento, come modello di identificazione. Mostrarsi a sua volta inserito in dimensioni di gruppo; non essere rigido ne autoritario nel sostenere certi punti di vista; saper parlare le competizioni coi leaders e le manipolazioni della cultura; sono modalità indirette di insegnare la relazione sociale.
Infine, non trascurerei la possibilità di trattare apertamente coi bambini molti dei problemi della classe. I timori delle conseguenze sono spesso giustificati dall'ansia dell'insegnante, dalla paura di non saper gestire la situazione. Va ricordato, tuttavia, che è impossibile dare autonomia e responsabilità agli individui solo "quando sono maturi", perché queste sono proprio le condizioni per il raggiungimento della maturità. Salvo casi di particolare gravità, un gruppo di bambini della scuola elementare è già in grado di gestirsi molti dei suoi problemi. Certe esclusioni di bambini silenziosi o aggressivi possono rientrare, proprio discutendo col gruppo il problema ed il modo di risolverlo. Non c'è nulla di male nel dedicare periodicamente del tempo all'esame collettivo dell'andamento della classe, non solo sotto il profilo scolastico ma anche sul piano del clima emotivo e dei vissuti individuali. Così come nel parlare agli alunni di alcuni problemi della istituzione scolastica e dell'insegnante stesso, magari chiedendo consigli e suggerimenti. 

PSICOLOGIA SOCIALE E FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Naturalmente non credo che tutte queste osservazioni risultino nuove. Molti insegnanti fanno uso da anni di questi strumenti, e ci sono arrivati con l'intuito o con l'esperienza. Per costoro spero che quanto detto sia stato utile ad una riflessione più organica e sistematica. Altri insegnanti, invece, avranno scoperto qualcosa di nuovo e osserveranno con rammarico la scarsità di strumenti concettuali e operativi che possiedono in questo campo. Purtroppo questo fa parte delle tante storture del sistema scolastico italiano, che investe sempre meno e sempre peggio per la formazione del proprio capitale umano. D'altronde, coerentemente con quanto già detto, non credo che queste riflessioni siano utilizzabili solo in seguito ad una lettura o ad un apprendimento razionale. Anche per gli adulti il recupero di certe esperienze non può che passare attraverso l'esperienza.
Questo significa che gli insegnanti dovrebbero sperimentare modelli di formazione diversa proprio su loro stessi. In realtà invece l'unico modello di scuola cui possono fare riferimento è quello tradizionale, in cui la psicologia sociale non è molto in auge. Allora è importante che gli insegnanti trovino da soli momenti di formazione e autoformazione, in cui poter attivamente riflettere sul modo di gestire il proprio ruolo, sulle capacità relazionali e sulla loro disposizione al mutamento. Invece si può dire che molta della formazione attualmente offerta agli insegnanti in realtà è solo una informazione, quando non è addirittura deformazione. Il problema no è saper più cose o saper essere diversi , innovativi, creativi, interdipendenti, dialettici, aperti, riflessivi. Cioè saper passare dal ruolo di trasmettitore a quello di animatore. Le esperienze ci sono ed anche i modi per fare questo tipo di formazione per insegnanti. Le aziende stanno diventando sempre più attente al capitale umano e si preoccupano della formazione permanente come del rinnovo degli impianti o forse più. La scuola italiana che già quanto a strutture lascia a desiderare, mostra un disinteresse mostruoso verso la prima formazione, l'aggiornamento, la specializzazione e la sensibilizzazione della sua forza principale, cioè gli insegnanti. Al punto che, mentre le metodologie e le tecniche formative scoperte dalla psicologia sociale sono largamente usate nelle imprese e nella formazione di operatori sociali, sono sconosciute nella scuola. Ci sono diverse esperienze, ma ancora irrilevanti nel grande mare della scuola. Corsi auto-progettati, seminari attivi sui contenuti della scuola, seminari di dinamiche di gruppo, laboratori complessi semistrutturati, gruppi di studio su problemi, gruppi di ricerca e di lettura: sono alcune delle modalità già sperimentate per la formazione degli insegnanti. Tutta una serie di metodologie che applicano i principi educativi enunciati nei capitoli precedenti: la logica non è quella di "ascoltare per sapere " ma quella di "vivere per saper essere", cioè imparare attraverso un'esperienza personale. Questo tipo di apprendimento che l'insegnante matura è lo stesso di cui può fare uso per l'apprendimento degli allievi.
L'educazione nuova, quella psicosociale, che forma il bambino al sapere, al saper fare e al saper essere non può essere gestita da insegnanti che sanno soltanto, e non sempre benissimo.

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*Estratto da SCUOLA ITALIANA MODERNA- 1 maggio 1975- Editrice La Scuola- Brescia, pag. 66-80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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