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L'uso del gruppo come
metodo d'insegnamento è una scoperta abbastanza recente nel nostro
paese.
Nel quadro disparante del nostro sistema scolastico, le novità pedagogiche
vengono utilizzate come medicine magiche, da una malato che in realtà
non fa niente per affrontare la sua malattia dalle radici.
Il gruppo, come l'istruzione programmata, gli audiovisuali e la ricerca, è
introdotto nella scuola con la speranza che si dimostri lo strumento risolutore
della sua crisi.
E' importante allora riflettere sul significato che l'attività di gruppo
deve avere, affinchè possa realmente essere uno strumento pedagogico.
IL GRUPPO: METODO E CONTENUTO DELL'ATTIVITA' PEDAGOGICA
Di solito gli insegnanti,
di fronte al fallimento del lavoro tradizionale, si attaccano alle metodologie
innovative con l'obiettivo di lasciare inalterato il loro ruolo e di facilitare
il vecchio modo di insegnare attraverso nuove tecniche.
Le attività di gruppo, se intese solo nel loro rispetto tecnico, finiscono
per dimostrarsi fallimentari e per aumentare la disperazione degli educatori.
Il gruppo infatti non è solo un metodo di lavoro, non è solo
una tecnica per apprendere in modo nuovo le cose vecchie.
Il gruppo è soprattutto un nuovo contenuto pedagogico, cioè
un nuovo modo di intendere il processo di apprendimento. L'insegnamento tradizionale
si basa su alcuni presupposti:
a- gli allievi non sanno e il maestro sa
b- ciò che gli allievi devono imparare è già deciso dai
programmi e dall'idea che il maestro ha dell'apprendimento
c- il maestro insegna a tutti le stesse cose allo stesso modo, perciò
chi non impara è svogliato o mentalmente insufficiente
d- chi impara è premiato, chi non impara è punito (bocciato,
trascurato, deriso, ecc.)
e- ogni allievo ha l'obiettivo fondamentale di dimostrare la sua abilità
mentale e manuale, oltre che il suo comportamento disciplinato.
Su queste premesse per decenni la scuola ha basato la sua attività,
arrivando ai livelli di selezione e dequalificazione che sono noti a tutti.
Tanto per fare degli esempi: nella provincia di Milano ci sono 180.000 analfabeti,
in Italia circa il 25% dei bambini non arriva al diploma della III media e
circa il 70% cessa di studiare al termine della scuola Media. I movimenti
contestativi da una parte, l'aumentata coscienza degli insegnanti dall'altra,
hanno contribuito a mettere in crisi i presupposti tradizionali.
Gli insegnanti hanno scoperto l'insufficienza delle tecniche pedagogiche consolidate:
gli allievi mostrano infatti minore interesse per i contenuti tradizionali,
maggiore indisciplina e maggiori insuccessi.
Ecco allora la ricerca affannosa di tecniche adatte a superare gli scogli
del disinteresse e dell'indisciplina. Si tenta la strada delle tecniche di
coinvolgimento attivo: ricerca, drammatizzazione e lavoro di gruppo.
L'insegnante non parla più dei sette re di Roma, ma invita gli allievi
a sfogliare libri di casa e della biblioteca di classe alla ricerca di notizie
e fotografie sull'argomento; poi magari fa realizzare disegni del Foro Romano.
Nei casi più arditi i bambini vengono invitati a recitare la diatriba
fra Romolo e Remo. Se poi le varie fasi del lavoro (dalla realizzazione dei
tabelloni storici, alla recita) vengono fatte da gruppi di allievi, l'insegnante
è convinto di essere punto avanzato della rivoluzione pedagogica.
Dopo i primi successi, che hanno fruttato gli elogi della Direzione Didattica
e l'ammirazione generale nella mostra di fine anno, purtroppo l'insegnante
comincia a ritrovare disinteresse e indisciplina. Alcuni alunni sono ancora
più turbolenti e lenti nell'apprendere, deturpano magari il tabellone
delle litografie , ricoprono di epiteti il povero Remo, e fanno scena muta
durante le interrogazioni.
L'insegnante innovatore si sente tradito e incompreso, rinuncia allo smalto
progressista e non trova di meglio che tornare ai sistemi tradizionali, che
"almeno garantiscono la disciplina". Nei casi ostinati, è
lo sbalordimento e la ricerca dello psicologo che spieghi come interessare
alle innovazioni didattiche gli allievi più refrattari.
Le attività di gruppo hanno una sola possibilità di essere efficaci,
che deriva dal considerarle un contenuto pedagogico prima che un metodo. Solo
se vengono rifondati i presupposti della scuola è possibile che il
gruppo diventi una vera innovazione.
I nuovi presupposti pedagogici, sui quali può innestarsi il lavoro
di gruppo, sono i seguenti:
a - gli allievi sanno già molte cose, altre le ignorano; anche l'insegnante
sa e non sa;
b - l'unica cosa che deve certamente essere imparata è il metodo per
apprendere: tutto il resto è da scoprire solo in risposta ai bisogni
culturali e psicologici degli allievi.
c- il maestro aiuta a conoscere la realtà offrendo agli allievi contributi
diversi in base ai diversi bisogni: se qualcuno non impara, è necessario
trovare un altro modo di insegnare
d- gli allievi hanno il compito di imparare insieme, aiutandosi l'un l'altro
ed esprimendo tutta la creatività in loro possesso.
La differenza tra i due modelli di scuola è radicale. In quello tradizionale
l'insegnante trasmette qualcosa che è ritenuto importante e che l'allievo
deve imparare; la classe non è che un difficile assieme di allievi.
Nel modello innovativo nessuno insegna, la classe come gruppo impara ricercando
e collaborando e l'insegnante è una risorsa disponibile. Nei modello
tradizionale la cosa più importante è che gli allievi Imparino
dei contenuti, nel nuovo modello invece ciò che conta è che
i bambini imparino un metodo (la ricerca) e uno stile di vita (quello socializzato).
Il lavoro di gruppo non è dunque un metodo, ma il contenuto stesso
dell'apprendimento.
Gli allievi vengono aiutati a lavorare in gruppo perché conoscano che
l'apprendimento è ricerca collettiva, rapporto interpersonale e relazione
sociale.
In tal modo il gruppo diventa l'unità di insegnamento in cui si supera
l'individualismo, la competitività, la dipendenza dall'autorità.
Non c'è niente da imparare da soli, se non per aiutare il gruppo, non
ci sono gare da fare, non c'è qualcuno che sa in assoluto.
Se c'è un problema come il disinteresse e la disciplina è il
gruppo che deve farsene carico, naturalmente con l'aiuto delle capacità
dell'insegnante. Ciò che si studia, si ricerca o si realizza deve essere
scelto dagli allievi o almeno tratto dai loro reali interessi cognitivi ed
emotivi. L'insegnante non valuta, esprime parere e offre consigli; è
il gruppo che si valuta, riflettendo sul lavoro che realizza. Non c'è
alcun programma da portare avanti e, qualsiasi cosa si faccia, è indispensabile
soffermarsi spesso per riflettere insieme sul come si sta lavorando, sulla
soddisfazione individuale e collettiva, sulle ragioni dell'impegno o del disimpegno.
Il gruppo è il luogo in cui ciascuno può dire ciò che
pensa perché tutti accettano pareri e nessuno teme di venir giudicato.
Dove tutti sono apprezzati per ciò che sono e sanno, dove ciascuno
da il suo contributo, finalizzato ad aiutare il gruppo.
È chiaro dunque come le attività di gruppo non siano una tecnica
da inserire nel tessuto scolastico abituale ma un nuovo modo di fare scuola
che chiama in causa il ruolo del docente, gli obiettivi e i contenuti educativi,
la stessa organizzazione scolastica.
DINAMICHE DI GRUPPO
È utile chiarire
che per gruppo non si intende solo un insieme di persone. Perché si
possa parlare di gruppo è necessario che esista un insieme di ruoli
in interazione reciproca, con obiettivi comuni, e soprattutto con il senso
dell'appartenenza ad una entità superindividuale.
Tutto ciò non avviene semplicemente restando nella stessa stanza, ma
realizzando una serie di condizioni cui l'insegnante deve offrire la massima
attenzione.
Uno dei primi fenomeni in un gruppo è quello che Moreno definì
"sala degli specchi" per cui ciascun membro si rispecchia negli
altri, osservandone le reazioni e gli atteggiamenti come risposta al proprio
modo di essere e di agire. Un altro fenomeno è il sorgere della relazione
sociale, cioè la percezione dell'esistenza di un gruppo: i membri parlano
in termini di "noi", si formano un linguaggio e delle norme comuni.
Poi ci sono i silenzi, cioè un modo particolare di comunicare il dissenso,
oppure il timore di essere giudicati, o il disinteresse.
Due fenomeni spesso concomitanti sono l'identificazione di un capro espiatorio
e l'emergenza di una leadership. Nel primo le aggressività del gruppo
sono convogliate su uno dei membri, spesso il più debole; nel secondo
invece i membri del gruppo riconoscono ad uno l'iniziativa e l'autorità,
aumentando attraverso il leader la loro coesione.
Un fenomeno consueto è la formazione di sottogruppi magari in competizione
fra loro. Infine spesso un gruppo identifica dei nemici esterni sui quali
proiettare tutte le parti negative: questo permette di vedere il gruppo come
buono e di aumentare una coesione difensiva.
Tutti questi fenomeni possono essere fisiologici o patologici, cioè
funzionali alla vita del gruppo e alla crescita dei singoli membri, oppure
disfunzionali.
L'ipersocializzazione può diventare un freno all'autonomia individuale;
la leadership può essere un'occasione di deresponsabilizzazione dei
singoli membri; il capro espiatorio può divenire un Jeu de massacre;
i sottogruppi esprimere una tendenza centrifuga e i membri esterni diventare
una ossessione persecutoria.
Il ruolo dell'insegnante è di importanza basilare per lo sviluppo fisiologico
del gruppo, ed i suoi interventi sono quasi sempre risolutivi.
Proprio nei confronti dell'insegnante si sviluppano due fenomeni tipici come
la dipendenza e la controdipendenza. Essendo egli l'autorità ufficiale
del gruppo-classe, verso di lui gli allievi vivono un rapporto tale per cui
accettano ogni cosa in quanto proveniente dall'autorità (dipendenza)
oppure rifiutano tutto per lo stesso motivo (controdipendenza).
Entrambe le posizioni sono ovviamente immature e ostacolano la crescita di
gruppi basati fondamentalmente sull'autonomia (inter-dipendenza).
Naturalmente la situazione di gruppo crea nei singoli notevoli resistenze,
sia perché riversa su ciascuno la responsabilità della gestione
della realtà sia perché costringe gli individui ad uscire dal
proprio isolamento.
Queste resistenze vengono definite " difese " e possono essere messe
in atto dai singoli o da tutto il gruppo collusivamente per ostacolare la
propria realizzazione. Sostanzialmente queste difese esprimono, secondo quanto
dice Spaltro:
— Il rifiuto dell'ansia (cioè
della paura del coinvolgimento individuale in quella " voragine sociale
" che, nel " sentire " di alcuni, è il gruppo).
— Il rifiuto delle differenze individuali (che costringerebbero al confronto
e quindi al cambiamento dei singoli).
— La personalizzazione dei conflitti (il dissenso trova la sua origine
nella colpa di qualcuno, e non nella situazione del gruppo che è l'entità
più minacciante).
All'interno del gruppo che si sta costituendo, si strutturano ruoli, comportamenti
e atteggiamenti assai poco funzionali all'attività collettiva. Essi
possono essere così elencati:
a - aggressività, attacchi diretti fra i partecipanti, insoddisfazione
per ciò che avviene nel gruppo;
b- opposizione, ostinazione da bastian contrario, rimessa in discussione di
decisioni scontate;
c- esibizionismo, riferimenti a se stessi, monopolio degli interventi, continui
richiami all'attenzione;
d - superiorità, disinteresse, distacco, sarcasmo, distrazione;
e - dipendenza,
ricerca di appoggi, richiesta di aiuto e sfiducia in sé;
f- dominazione, autoritarismo, prevaricazione nelle decisioni.
Al contrario si osservano spesso atteggiamenti opposti assai funzionali alla
costituzione del gruppo ed al raggiungimento degli obiettivi.
Fra gli altri annotiamo:
a - incoraggiamento, adesione, solidarietà, sostegno;
b - ricerca dell'accordo, mediazione, pacificazione;
c- armonizzazione delle differenze, sdrammatizzazione dei conflitti, riduzione
della tensione;
d - stimolazione, proposte di nuove idee, suggerimenti, sintesi;
e - informazione, richiesta di chiarimenti, offerta di materiale sussidio;
f- organizzazione pratica, preparazione, elencazioni di decisioni.
È fin troppo evidente che nella classe il maestro deve rifarsi a questi
ultimi comportamenti, essendo formalmente il polo primario dell'attenzione
degli allievi.
Malgrado ciò è utile anticipare che l'insegnante non può
limitarsi ai comportamenti che facilitino il gruppo ma deve preoccuparsi che
tali comportamenti siano acquisiti giorno per giorno dai singoli allievi.
IL RUOLO DELL'INSEGNANTE
Non c'è alcun
dubbio che l'insegnante abbia nella classe un ruolo formale autoritario: gli
allievi si aspettano di imparare da lui, vedono in lui la fonte dei premi
e delle punizioni, si preoccupano di avere un buon rapporto con lui.
In una parola diciamo che gli allievi " dipendono " dagli insegnanti.
L'insegnante deve tener conto di queste aspettative che la cultura tradizionale
e familiare hanno instillato negli allievi, per agire in stretta conseguenza.
Il maestro tradizionale ha meno problemi: si adatta alle aspettative degli
alunni e gestisce il suo ruolo in maniera autoritaria e formale. Questo gli
permette la sicurezza derivante dal fare "ciò che gli viene richiesto",
la gratificazione conseguente al potere, e una vita di rendita culturale concessa
dal privilegio di non essere mai messo in discussione.
Allora il maestro insegna (dal latino: segna dentro), premia e punisce gli
allievi, intreccia con loro rapporti di tipo autorità-dipendente. Non
è detto che questo atteggiamento autoritario sia crudele o violento.
La gamma è vastissima e contiene un misto di violenza, paternalismo,
protettività, affetto..A questi atteggiamenti il bambino reagisce in
molti modi, tutti raggruppabili in una sola definizione: la dipendenza. Cioè
il bambino impara che il rapporto principale è quello con l'autorità
e che la sua autonomia è solo una funzione della permissività
dell'insegnante.
È da queste ultime osservazioni che partono gli insegnanti innovatori
e progressisti, quelli che magari vogliono realizzare un apprendimento di
gruppo. L'obiettivo è quello di facilitare l'apprendimento dell'autonomia,
di privilegiare i processi di socializzazione, di smitizzare il ruolo dell'autorità.
Alla chiarezza degli obiettivi generali non corrisponde una sufficiente precisione
nella gestione del ruolo e nella conoscenza delle metodologie innovative.
Il primo classico errore è quello di passare alla più larga
permissività. Per rifiutare il ruolo autoritario, si rifiuta il ruolo
tout court; si passa da una presenza prevaricatrice ad un'assenza. La frase
" faccio fare ai bambini quello che vogliono " è sintomo
di ingenuità e spontaneismo, anche se viene detta con un tono orgoglioso
e barricadiero. Un'educazione totalmente permissiva sarebbe discutibile persino
in una società ed in una scuola molto meno chiuse delle attuali.
L'insegnante deve partire dall'osservazione che il suo ruolo formale è
autoritario, modellato in tal modo da una società e da una scuola che
lo sono ancora di più; che le aspettative degli allievi sono in tal
senso; e che i cambiamenti sono possibili se limitati, graduali e condotti
con molta serietà scientifica. Il processo di evoluzione nel rapporto
fra autorità e gruppo è il corrispettivo dell'autonomia di lavoro
del gruppo stesso.
Genericamente possiamo identificare tre fasi.
FASE DELL'AUTORITÀ
Nella prima fase il gruppo
è centrato sull'autorità, le comunicazioni sono a stella, (cioè
dal singolo allievo verso li centro e viceversa), le decisioni sono prese
dall'autorità, l'autonomia è impossibile. L'insegnante in questa
fase gestisce il ruolo classico ma deve tentare di guadagnarsi un'autorità
sostanziale in aggiunta a quella formale è, pur gestendo un ruolo autoritario,
deve preparare la classe ad un cambiamento: ottenendo la fiducia degli allievi,
offrendo una cultura vicina alle motivazioni dei bambini, gestendo il meccanismo
premi-punizioni secondo i parametri di autonomia e socialità invece
che secondo quelli di obbedienza e conoscenza.
La fiducia, elemento cardine del rapporto pedagogico, è raggiunta quando
gli allievi sentono di poter contare sull'esperienza dell'insegnante, mentre
sentono che egli non ne farà uso per giudicarli o punirli. Questa fiducia
è il nodo centrale dell'ambiguità dell'insegnante che valuta.
Da una parte l'allievo non sa ed è portato a chiedere all'insegnante;
dall'altra parte però l'allievo sa che domandare significa ammettere
l'ignoranza e quindi essere giudicati negativamente; il risultato è
l'assenza di fiducia, nel senso che l'allievo " non si fida "dell'interlocutore
e quindi ammutolisce oppure finge. L'insegnante di fronte al silenzio o alla
palese finzione, insiste nell'atteggiamento inquisitorio e giudicante col
risultato di confermare la fondatezza della sfiducia che l'allievo ha in lui.
È una classica relazione simmetrica che provoca successivi allontanamenti
fra le parti.
La riconquista della fiducia passa attraverso la rottura dell'ambiguità
insegnante-giudice, e la scelta di limitare il giudizio ad un aiuto per l'allievo.
L'unico messaggio che produce fiducia è quello dell'aiuto. La cultura
vicina ai bisogni degli allievi, è quella che essi stessi indicano
in risposta ai quesiti che emergono dalla loro vita, dalla loro condizione
sodale e familiare.
È tutto da dimostrare che conoscere come è morto Attilio Regolo
sia più utile che sapere come è nata una sorellina; sapere perché
i plebei litigavano con i patrizi, sia più edificante che sapere perché
i fratelli più grandi si picchiano; conoscere i prodotti del Brasile
sia più interessante della produzione della fabbrica vicino alla scuola.
Gli esempi sarebbero infiniti.
Basta sottolineare che l'uomo apprende ciò che gli serve in risposta
ai problemi che vive: una scuola che non offre risposte alle domande degli
allievi, non serve. In questa logica gestire il meccanismo premi e punizioni
non significa altro che offrire rinforzi a certi comportamenti piuttosto che
ad altri.
E questi rinforzi non vengono offerti a chi studia o a chi è più
disciplinato, ma per lo più a chi mostra un atteggiamento autonomo
e collaborativo.
Il che non vuol dire punire cioè reprimere tutti gli altri comportamenti,
ma significa offrire un modello o una scala di valori che vedano, al vertice,
l'autonomia e la solidarietà.
FASE DELLA CONSAPEVOLEZZA DI GRUPPO
Nella seconda fase il
gruppo è centrato sul gruppo, le comunicazioni sono circolari (cioè
tutti interagiscono fra loro), l'autorità fa parte del gruppo, le decisioni
sono prese insieme, l'autonomia aumenta.
Questa fase di transizione è la più difficile. L'insegnante
oscilla fra autoritarismo, manipolazione e permissività. Nei momenti
di maggior ansietà l'insegnante ha la tentazione di riappropriarsi
della sua autorità; altre volte agisce paralizzato dal timore di coartare
e manipolare gli allievi; altre volte ancora si distacca psicologicamente.
Ai primi comportamenti autonomi l'insegnante soffre una crisi abbandonica,
si sente deprivato della stima e dell'amore; la socializzazione degli allievi
è vissuta come esclusione dell'insegnante e l'emergere di leaders fra
gli allievi diventa uno stimolo alla competizione.
In questa fase troviamo le maggiori responsabilità dell'insegnante.
Egli sa che a questo punto si verificano le dinamiche prima descritte e deve
agire per facilitarne il corso, in ordine agli obiettivi prefissati. Il rispecchiamento
reciproco fra gli allievi è facilitato se anche il maestro si apre
senza inibizioni alla verifica, se incoraggia la comunicazione delle sensazioni
e dei vissuti.
Il sorgere della consapevolezza del gruppo è affrettato se il docente
insiste sulla necessità di lavorare insieme, di vedere in tutti le
potenzialità inespresse, di coinvolgere i compagni, di andare a fondo
col dialogo.
Il silenzio di alcuni non può certo essere superato con l'invito a
parlare che ha sempre un sapore coercitivo e inquisitorio. Al contrario può
essere superato con la creazione di un clima rassicurante, con la trattazione
di argomenti interessanti, con il rispetto del silenzio, con l'interesse per
ciò che il "silenzioso" trasmette al gruppo.
I sottogruppi devono essere invitati a collaborare mediante la proposta di
compiti che costringano alla integrazione. Mentre la individuazione di un
nemico esterno può essere demistificata avvicinandolo e conoscendolo
meglio.
Il capro espiatorio può essere difeso e rivalutato con l'assegnazione
di responsabilità che egli può sopportare con successo.
Infine, la leadership di un allievo deve essere appoggiata, ma orientata verso
l'assunzione di responsabilità funzionali.
Il momento in cui emerge questa leadership, segnala un buon passo in avanti
del gruppo verso l'autonomia. L'autorità esterna e formale dell'insegnante
è affiancata da una autorità interna e formale , cui anche il
maestro si adegua nella fase di organizzazione del lavoro. Qui l'insegnante
può agire in maniera benefica sul rapporto fra leader e gruppo, evitando
che il capo diventi oppressivo ma nel contempo insegnando che il corretto
utilizzo di una leadership funzionale è un segno di maturità.
FASE DEL GRUPPO AUTONOMO
Nella terza fase, quella
finale, il gruppo è orientato al compito, cioè funziona in modo
autonomo ed efficiente; le comunicazioni sono circolari; la leadership, quando
c'è, è funzionale; l'insegnante è una risorsa disponibile,
un consulente del metodo e dei contenuti; le decisioni sono prese dal solo
gruppo. Tutti gli eventuali problemi che sorgono al gruppo vengono gestiti
dal gruppo stesso.
E' ovvio che questo è il punto di arrivo del lavoro pedagogico, un
obiettivo che può essere raggiunto nel corso di un anno o di un ciclo.
Se questo non si verifica in tutto o in parte, l'insegnante non deve buttare
a mare l'innovazione ma deve riprendere con pazienza l'analisi e rivedere
le tecniche.
Quando gli allievi sono arrivati a questa fase significa che hanno appreso
una modalità dialettica di rapporto con l'autorità, la fiducia
in sé e negli altri; la dimestichezza con situazioni di autonomia;
la capacità di collaborare, quindi di comunicare e di esprimersi; la
volontà di orientarsi ad un compito e di realizzarlo; la facilità
di decidere pur senza trascurare il metodo partecipativo.
Che importanza può avere se non conoscono tutte le capitali europee
o la data della sconfitta di Waterloo?
TECNICHE DI GRUPPO
Chiarito il ruolo dell'insegnante,
è naturale domandarsi quali sono gli aspetti tecnici di questo ruolo.
Il quesito è giustificato ma insidioso nel contempo. Come ho spiegato
all'inizio, le attività di gruppo non possono essere considerate un
espediente ma il risultato di una vera e propria "rivoluzione pedagogica
" che coinvolge gli atteggiamenti e i comportamenti del maestro oltre
che della organizzazione scolastica complessiva. Dietro una domanda sulle
tecniche (e questo è fin troppo evidente nei seminari di formazione
degli insegnanti) si cela spesso la volontà di trascurare il cambiamento
effettivo, limitando l'azione pedagogica allo sfoggio di " trucchi "
sempre nuovi; il maestro-mago che fa uscire sempre nuovi conigli dal cappello.
Se questo è vero, è anche vero che le capacità tecniche
sono indispensabili per la conduzione di un gruppo, e non si può fare
a meno di queste in nome di una semplice fede nel valore del cambiamento.
La storia della sperimentazione è costellata di fallimenti che traggono
origine da una insufficienza tecnica.
Possiamo dividere le tecniche in base alle varie fasi del rapporto fra maestro
e gruppo- classe La prima è quella dell'approccio, cioè quella
che apre il rapporto e serve ad esplorare le situazioni individuali e di gruppo.
Non mi riferisco qui alla ricerca preliminare sull'ambiente sociale familiare
e sulla storia scolare precedente, che sono tentativi di descrizione oggettiva
e indiretta dei singoli allievi. Penso piuttosto all'approccio relazionale,
in classe, (qui ed ora) fra gli allievi e fra questi ed il maestro.
Questa è una fase delicatissima il cui esito può pregiudicare
tutto il lavoro seguente. Si tratta di facilitare la instaurazione di veri
rapporti e di avviare un senso di appartenenza al gruppo, che è una
condizione fondamentale per lo sviluppo della socializzazione e per la realizzazione
del principale compito di una classe: lo sviluppo cognitivo attraverso l'apprendimento
di contenuti e metodi. Un rapporto corretto non può prescindere da
una serie di fattori come: la percezione reciproca, le motivazioni e le aspettative
individuali, e gli atteggiamenti.
IL PRIMO APPROCCIO
L'unico modo utile per
trasmettere queste nostre componenti è la comunicazione. Occorre quindi
parlare molto, o almeno trasmettere messaggi corporei, espressivi, mimici:
solo così si possono aprire relazioni. La comunicazione è facilitata
da un clima di fiducia,che solo il maestro può instaurare vista l'autorità
che rappresenta. Deve essere proprio lui ad aprirsi per primo, presentandosi,
raccontando la sua storia passata, le sue aspettative nei confronti del lavoro
che inizia, i suoi obiettivi. Molti insegnanti affermano che occorre scindere
il professionale dal privato, e veicolano in tal modo una immagine burocratica
di sé che scoraggia l'apertura emotiva degli allievi nei loro confronti.
La scuola come mercato per lo scambio di cultura astratta, da cui la sfera
emotiva, privata, familiare deve essere separata, è la scuola dell'antisocializzazione.
L'insegnante deve aprirsi e invitare i bambini a fare altrettanto. Qui entra
in gioco una seconda capacità: quella di analizzare anche le comunicazioni
oscure, ambigue o indirette. Il bambino che non si apre esprime certamente
qualcosa: paura, sfiducia, disinteresse, introversione o semplice aridità
di linguaggio. L'aggressività esprime un messaggio, così come
la posizione del banco. Occorre leggere tutti questi messaggi e interpretarli,
ma senza bollarli con giudizi di valore.
Questa prima fase dell'approccio non ha durata prestabilita, può durare
anche per tutto il primo mese dell'anno e può essere ripresa ogni volta
lo si ritenga utile.
Lo strumento per questo primo approccio non è necessariamente la parola,
un mezzo di comunicazione difficile, spesso insufficiente e quasi sempre selettivo.
Si può approfondire l'area della conoscenza interpersonale mediante
una vasta gamma di strumenti, alcuni dei quali resi più facili dalle
loro connotazioni ludiche.
Intendiamo dire che oltre alla narrazione e alla discussione, è possibile
comunicare attraverso lo scritto, o attraverso canali più immediati
come il disegno, il mimo, la drammarizzazione. Si può chiedere ai bambini
di disegnare la loro vita, o miniare un episodio saliente, o ancora invitarli
a drammatizzare fantasticamente situazioni e personaggi per loro importanti.
È impressionante la facilità con cui i bambini sanno esprimersi
attraverso questi canali, meno minaccianti della parola.
Più difficile è l'interpretazione di questi messaggi, ma laddove
il maestro non è tecnicamente preparato a questo compito, è
sufficiente che si limiti ad usare questi messaggi particolari come spunto
per ulteriori discussioni fra gli alunni.
Una interessante applicazione in questa fase può essere fatta dei cosiddetti
giochi psicologici, presentati da Spaltro e Morando come tecnica di formazione
per gli adulti.
I giochi non verbali, quelli di auto ed eterovalutazione, quelli cosiddetti
di " riscaldamento " sono tutti utilizzabili, con opportune modifiche.
La loro importanza consiste proprio nel carattere ludico, analogico e scarsamente
ansiogeno, fantastico ma nel contempo proiettivo.
I bambini giocano, cioè vivono una realtà che sembra loro fittizia,
inventabile, e ciò li aiuta ad aprirsi senza troppe inibizioni; contemporaneamente
essi proiettano sulla situazione ludica i vissuti, le emozioni e le motivazioni.
Tutto questo lavoro facilita un clima positivo nella classe, di apertura e
disponibilità, di attenzione alle relazioni interpersonali.
SCELTA DEGLI OBIETTIVI
Una volta che questa
fase sembra matura si può passare alla fase operativa, cioè
quella orientata all'apprendimento dei contenuti e dei metodi.
Va ricordato che la creazione di un clima orientato ai rapporti ed alla apertura
non è uno stadio acquisibile una volta per tutte, al contrario è
una meta da perseguire costantemente e periodicamente, quando l'efficienza
complessiva del gruppo o la soddisfazione individuale lo richiedano.
Ciò significa che la stessa tecnica d'approccio è da utilizzare
all'inizio dell'anno e poi ogni volta che sembra utile al maestro, per fluidificare
e approfondire i rapporti.
Il passaggio alla fase operativa necessita di una organizzazione, ed essa
deve essere al servizio degli obiettivi che la classe si pone.
La scelta degli obiettivi per alcuni è inutile. Costoro ritengono che
legislazione scolastica e usi tradizionali uniti alle indicazioni dell'autorità
didattica, siano sufficienti alla definizione degli obiettivi.
In realtà una attenta analisi della legislazione può offrire
solo obiettivi generali e generici, mentre l'autorità didattica e gli
usi offrono solo indicazioni conservative o personalistiche.
La definizione degli obiettivi deve essere realizzata tenendo conto delle
singole situazioni socioculturali locali e delle specifiche peculiarità
degli allievi e della classe. In altre parole, diciamo che gli obiettivi intermedi
devono essere il frutto di una condecisione partecipata di tutti i soggetti
del processo pedagogico.
La legge sugli organi collegiali (L. n. 477 del 30-7-73) non fa che sancire
ciò che un buon maestro non può fare abitualmente. Il "che
fare" in classe giorno per giorno, deve essere deciso da allievi, insegnanti,
famiglie e autorità in quanto rappresentanti di istanze e situazioni
diverse e necessarie.
Questo non è solo velleitario democraticismo, ma esigenza pedagogica,
se l'apprendimento è conseguenza della motivazione e dell'appartenenza.
L'uomo apprende ciò che vuole fare suo, che gli serve.
La decisione degli obiettivi deve essere dunque il frutto di una azione partecipata,
il che non significa abdicazione del maestro in nome di un malinteso atteggiamento
non-direttivo. Il maestro specie all'inizio del rapporto pedagogico è
un polo di identificazione e rappresenta le figure parentali: come tale non
può evitare le domande di guida e rassicurazione che gli provengono
dagli alunni. Ma una cosa è partecipare, aiutare, interpretare le istanze
e facilitare la decisione, e altra cosa è proiettare sulla classe le
proprie motivazioni e i propri interessi culturali.
GLI ORGANISMI DECISIONALI E OPERATIVI
La decisione sugli obiettivi e la conseguente realizzazione implicano una organizzazione decisionale e una operativa. In altre parole, occorre una metodologia formale per decidere ed un'altra metodologia per operare.FASE OPERATIVA
La seconda fase è
quella del lavoro vero e proprio, la fase operativa. È ovvio che essa
sia strettamente conseguente agli obiettivi e dunque le metodologie varieranno
in base a questi. La tecnica che il maestro deve adottare in questa fase è
prevalentemente quella dell'osservazione.
Affinchè il lavoro possa procedere senza eccessivi ostacoli con un
buon indice di produttività e di soddisfazione individuale, il maestro
deve saper leggere la qualità e la quantità dei singoli contributi,
la frequenza e la direzione delle comunicazioni, il clima del gruppo o dei
gruppi e i più ricorrenti fenomeni di gruppo.
A tale scopo esistono infinite griglie di lettura sulle quali è possibile
addestrarsi (la più famosa è quella di Bales, poi modificata
da Borgatta). Tuttavia ciò che conta nell'interpretazione e nell'osservazione
è la sensibilità e l'esperienza del maestro, acquisite attraverso
vissuti personali analoghi. Questo è il motivo centrale della necessità
di una formazione per gli insegnanti basato sul lavoro di gruppo, di cui parleremo
più avanti.
Oltre all'osservazione in questa fase si rendono necessari spesso, almeno
finché il gruppo non ha un completa autonomia operativa e decisoria,
degli interventi da parte del maestro. I classici interventi del giudicare
o del vicariare non sono certo funzionali alla crescita dei gruppi; quando
il maestro insiste nel definire da solo ciò che è buono e ciò
che non lo è, sovrappone in modo autoritario una sua scala di valori
impedendo una reale consapevolezza nei bambini; così come quando esegue
lui stesso qualcosa che gli allievi non sanno fare.
Come ho già detto, per molto tempo dall'inizio del rapporto col maestro,
l'atteggiamento degli allievi e di dipendenza, il che è ovvio e naturale.
L'assenza di interventi frustra questo naturale bisogno e crea una ansietà
"anarchica"; la presenza di interventi, giudicatori o sostitutivi,
rinforza negli allievi l'idea che la dipendenza sia il solo comportamento
autorizzato.
Gli interventi dunque possono essere di chiarificazione, di metodo di incoraggiamento,
di sostegno, cioè di una gamma vasta che vada dal neutro al positivo,
finalizzata alla acquisizione da parte dei bambini della massima autonomia.
Rinforzare i successi, facilitare la Meditazione fra le varie istanze, stimolare
la fantasia, invitare al massimo utilizzo delle risorse e al coinvolgimento
di tutti, rendersi garante del metodo partecipativo nelle decisioni; ecco
alcuni dei più usuali interventi necessari nella fase operativa.
Può succedere a volte che l'allentamento del peso del maestro provochi
naturalmente l'emergenza di leaders nella classe che rispondono alle istanze
di dipendenza degli altri: per questo il maestro deve vigilare e impedire
che alla sua autorità matura e decrescente, se ne sostituisca un'altra
tirannica e irrazionale di qualche allievo più aggressivo.
Nella fase operativa è importante sottolineare che i fenomeni di gruppo
sono del tutto naturali e non devono preoccupare il maestro. Molto spesso
è il gruppo stesso che riesce a far evolvere i suoi fenomeni nella
direzione più produttiva e soddisfacente.
Il maestro può limitarsi a tenere d'occhio i due parametri principali
del lavoro di gruppo: la produttività e la soddisfazione.
Per produttività a scuola intendiamo il livello di apprendimento e
di realizzazione in rapporto al tempo, e per soddisfazione intendiamo il livello
di entusiasmo e di coinvolgimento emotivo dei singoli allievi.
Nel corso della vita di un gruppo capita che un singolo parametro sopravanzi
l'altro limitando la crescita del gruppo. Se questo fenomeno ha breve durata
non ci sono problemi, se esso perdura al punto da paralizzare il gruppo, il
maestro deve intervenire.
LA RIFLESSIONE SUL LAVORO DI GRUPPO
Gli interventi devono
essere uno stimolo alla riflessione, e non richiedono tecniche particolari.
Il maestro può semplicemente sottoporre agli allievi le sue sensazioni
e chiederne una discussione approfondita. Molto importante è l'accorgimento
di non personalizzare il disagio verso un determinato bambino, al fine di
evitare di creare il " caso " speciale.
Dire che sembra che il tale non sia interessato o non impari abbastanza crea
nella classe la tentazione di utilizzare l'allievo come capro espiatorio di
insoddisfazioni che sono quasi sempre collettive.
Il maestro può semplicemente chiedere agli allievi se sembra loro che
tutti procedono nell'apprendimento, se non ci sia dell'insoddisfazione per
il lavoro che si sta facendo o per il modo con cui si fa, se tutti si sentono
ugualmente interessati e coinvolti. In tal modo si apre quasi sempre una discussione
in cui molti nodi vengono al pettine e possono essere introdotti i mutamenti
necessari a far ripartire il lavoro nel modo migliore.
Se alle sollecitazioni verbali del maestro gli allievi rispondono negando
l'esistenza di ostacoli e rallentamenti, ci sono tre possibilità.
La prima è che la sensazione del maestro sia errata o dovuta ad esigenze
esterne a quelle della classe: se così fosse non resta che lasciar
andare avanti il lavoro per seguirne gli ulteriori sviluppi intervenendo al
momento opportuno.
La seconda possibilità è che l'analisi sia giusta ma che gli
allievi rifiutino di accettare giudizi negativi sul loro lavoro: in tal caso
non resta che farli scontrare con la realtà e mandarli verso una frustrazione.
Una esperienza frustrante, purché controllata e limitata, può
essere una buona occasione per una presa di coscienza del cattivo funzionamento
del gruppo e per l'inizio di una riparazione organizzativa.
La terza possibilità è che gli allievi realmente non vedano
le loro difficoltà e la discussione chiarificatoria verbale risulti,
perciò, improduttiva.
Allora il maestro può tentare l'uso della rappresentazione grafica,
per esempio chiedendo agli allievi di disegnare la classe o il gruppo dal
loro punto di vista e poi discutendo sui diversi lavori effettuati dai singoli.
Oppure può mettere il gruppo di fronte ad un esercizio o gioco da cui
possa trasparire il cattivo funzionamento del gruppo, in maniera analogica.
A parte l'enorme gamma di questi interventi non certamente enumerabili in
questa sede, ciò che conta è l'equilibrio che va mantenuto sempre
in un gruppo di lavoro come quello scolastico, tra il parametro dell'efficienza
e quello dell'affettività. Il primo indica la produttività e
il tempo impiegato, cioè il compito da eseguire, ciò che si
fa quando si sta in gruppo. Il secondo indica il livello di coinvolgimento
emotivo di ciascuno, l'attenzione ai rapporti, la soddisfazione di stare assieme
nel gruppo.
Come indica la figura, la vita di un gruppo oscilla, con una sinusoide più
o meno ampia, fra questi due parametri: ciò che deve essere ritenuto
pericoloso è la fissazione del gruppo, su uno solo di essi. Se il gruppo
si cristallizza nel compiacimento affettivo rischia l'inattività e
l'entropia; al contrario se il gruppo si fissa nella dimensione produttiva,
la sfera dei rapporti interpersonali può risultare dimenticata.
LA VERIFICA
Una terza fase del lavoro
è quella della verifica o feed-back. I singoli allievi e il gruppo
necessitano di avere verifiche sul loro comportamento e sull'attività
complessiva.
Certo questa verifica non deve essere una valutazione, cioè un giudizio
di valore, ma uno scambio costruttivo di percezioni personali e quindi relative.
Anche il maestro deve sottoporsi a queste verifiche periodiche, proprio per
avere con gli allievi un dialogo paritario.
Come il maestro ha delle impressioni sugli allievi e sul lavoro della classe,
così gli allievi hanno le loro percezioni sul maestro.
Essi sono disposti ad accettare il contributo dell'insegnante nella misura
in cui vedono che egli è disposto a recepire i loro punti di vista
su di lui.
Dal punto di vista tecnico questa verifica può essere effettuata col
semplice dialogo collettivo, ma se una discussione così delicata rischia
di essere troppo ansiogena o superficiale, si può ricorrere ad uno
dei numerosi questionari di valutazione del lavoro di gruppo o ad un esercizio
di auto ed eterovalutazione. Ciò che occorre in questa fase al maestro
è la massima disponibilità ad accettare verifiche, quindi la
massima sicurezza personale.
Il bagaglio tecnico del maestro serve in conclusione ad aumentare le capacità
di base che gli sono necessarie: capacità di comunicare e di interpretare,
di osservare e intervenire appropriatamente, sicurezza e disponibilità.
Il confine fra l'aspetto tecnico e l'aspetto personale è molto indistinto
e ridurre il lavoro del maestro ad una serie di artifici, non è che
una mistificazione. In realtà il problema del saper insegnare si affronta
con la ricerca di nuove tecniche, ma anche con una formazione scolastica adeguata
della personalità e con una organizzazione scolastica coerente.
Ecco perché l'innovazione pedagogica non può essere la semplice
introduzione di nuovi "trucchi": essa coinvolge il cambiamento del
comportamento del maestro ed il mutamento dell'organizzazione scolastica,
pena il fallimento dell'innovazione stessa.
FORMAZIONE PERMANENTE E ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA
Dunque il problema è
quello della formazione degli insegnanti, problema drammatico se si pensa
che quasi il 90% dei nostri laureati, che finiscono nella scuola, non hanno
mai letto un libro di pedagogia; se si pensa al valore del nostro diploma
magistrale.
L'assioma da cui parte il nostro ordinamento è che basta conoscere
bene una materia per saperla insegnare bene.
Da questo discende la congerie di corsi di aggiornamento sulle singole discipline
e sulle diverse metodologie che i vari enti promuovono, nella convinzione
che più i maestri conoscono un certo argomento e meglio insegnano.
Ho conosciuto un insegnante di applicazioni tecniche che aveva seguito dieci
corsi residenziali su temi di agraria : quasi una laurea, per insegnare ai
ragazzi delle medie il giardinaggio!
Con la stessa mentalità sta ora diventando di moda l'aggiornamento
al lavoro di gruppo. A parte il sarcasmo della definizione "aggiornamento"
per un argomento assolutamente sconosciuto, si vende la capacità al
lavoro di gruppo come l'ultimo prodotto: sorgerà forse la moda di collezionare
seminari anche in questo settore.
IL GRUPPO DEVE ESSERE "VISSUTO"
Quanto abbiamo detto
sul significato del lavoro di gruppo e sulla complessità delle tecniche
(che coinvolgono certamente aspetti della personalità dell'insegnante)
dovrebbe evidenziare la necessità di una vera e propria formazione
approfondita.
Con questa parola intendiamo non solo l'acquisizione di nozioni pedagogiche
ma il raggiungimento di un complesso di atteggiamenti e di attitudini indispensabili
per un insegnamento basato sul lavoro di gruppo.
La capacità di avere relazioni sociali, la sicurezza e la disponibilità
sono qualità risultanti da un normale sviluppo psicologico. Troppo
spesso questo sviluppo non è normale oppure è disturbato negli
anni, fino a provocare nell'uomo profonde regressioni.
Da qui la necessità di una formazione permanente. Il maestro non può
essere una buona guida di gruppo se non ha egli stesso sperimentato i problemi
dell'apprendimento in gruppo, non può essere antiautoritario se tutte
le sue esperienze formative sono state marchiate sa insegnanti autoritari;
non può trasmettere sicurezza se non ne ha; non riesce a rendere autonomi
gli allievi se non lo è lui stesso; non può insegnare il dialogo
se non lo pratica; nè trasmettere i valori democratici se non è
abituato a gestire spazi di partecipazione democratica.
Come possono trasmettere agli allievi la collaborazione quei maestri che passano
da un consiglio di interclasse burla ad una competizione costante fra classi
"buone" e classi "cattive"? Come possono giudicare, insegnanti
che rifiutano di essere giudicati?
Non ci si stanca mai di ricordare che sapere cognitivamente cosa sia il lavoro
di gruppo, non significa saperlo fare, tanto meno saperlo condurre. Certo
occorre una preparazione cognitiva, ma che non ha utilizzazione alcuna se
non è affiancata o preceduta da una serie di esperienze dirette. E
l'esperienza come partecipante ad un lavoro di gruppo no è ancora sufficiente
per garantire una capacità di conduzione.
In questi settori stanno ormai diffondendosi collaudate esperienze di formazione
sulla scia delle prime scoperte di Lewin e della scuola di Bethel. Seminari
sul lavoro di gruppo come tecnica 3e seminari di sensibilizzazione alle dinamiche
di gruppo, sono esperienze obbligatorie per un insegnante d'oltreoceano ,
mentre nel nostro Paese stanno diffondendosi da poco, mescolati alle centinaia
di seminari in cui si insegna il lavoro di gruppo attraverso conferenze.
Formare i maestri mediante conferenze significa rinforzare in loro un modello
dell'insegnante-autorità, dell'apprendimento individuale e dello scarso
coinvolgimento emotivo. Al contrario, occorre far sperimentare ai maestri
vissuti simili a quelli che gli allievi dovranno provare facendo il lavoro
di gruppo, affinché essi possano vivere e comprendere dall'interno
la situazione di gruppo. Occorre far loro sperimentare l'assenza dell'autorità,
perché acquisiscano autonomia e sicurezza; occorre infine far imparare
ai maestri l'utilità della comunicazione verbale e non, delle verifiche
interpersonali, del dialogo.
E necessario, infine, per il ruolo pedagogico ma anche per il ruolo sociale
che il maestro riveste, che l'insegnante sperimenti la possibilità
di vivere nell'incertezza di una situazione di gruppo, di agire per il cambiamento,
e di acquisire sicurezze di qualità superiore.
Questo tipo di formazione, con l'aiuto di specialisti, è per la verità
molto rara, soprattutto perché l'apparato scolastico è ancora
molto lontano dalla consapevolezza di certe esigenze. Si contano iniziative
episodiche, promosse da insegnanti o direttori illuminati ma non esiste ciò
che sarebbe necessario; un piano di attività ed una serie di organismi
interessati e preparati per questo tipo di formazione.
CONSIDERAZIONI OPERATIVE
Tuttavia a discorso
si semplifica sul piano tecnico (anche se si complica sul piano politico)
se ci colleghiamo al tema dell organizzazione scolastica, in particolare dopo
la legge sugli Organi Collegiali.
Ormai la scuola si è riempita di organi collegiali ai vari livelli,
la partecipazione sembra essere l'ordine dei prossimi anni. La collaborazione
fra insegnanti e tra questi e i genitori non è più solo un invito
o un auspicio, è una legge.
Ecco dunque una buona occasione da sfruttare sul piano democratico sul piano
pedagogico e sul piano della formazione degli insegnanti. Il maestro che lo
desidera può trovare nella scuola lo spazio per sperimentare situazioni
di gruppo, con colleghi e con i genitori sia per decidere che per studiare
un certo problema. Può essere uno degli organi formali previsti dalla
legge oppure un gruppo informale, l'occasione per verificarsi nella dimensione
di gruppo. La famosa comunità educativa si collega alla formazione
permanente, ed entrambe diventando premessa per l'innovazione.
Perché questo lavoro possa essere definito " di gruppo "
occorrono alcune condizioni. Anzitutto lo spazio; le riunioni devono avvenire
in un locale tranquillo, illuminato e comodo. La concentrazione ne risente
se il lavoro è disturbato da rumori, se il locale e buio e le sedie
scomode. Meglio sarebbe se le riunioni avvenissero sempre nello stesso posto,
affinchè, anche lo spazio possa contribuire a sviluppare il senso dell'appartenenza.
Un'altra condizione importante è il numero dei partecipanti, sotto
i sei il lavoro rischia di essere troppo povero di contributi e sopra ai dodici
c'è il pericolo di avere troppe difficoltà nell'utilizzo dei
singoli contributi.
Un'altra condizione importante è il tempo. Le riunioni devono essere
periodiche, ravvicinate fra loro ma non troppo (una o due alla settimana).
Riunioni più rare possono far disperdere i risultati ottenuti via via,
mentre sedute troppo frequenti costringono ad impegno eccessivo e impediscono
la rielaborazione individuale. Anche la durata di ogni riunione è importante.
Le sedute-fiume sono una delle ragioni del fallimento del lavoro di gruppo:
per alcuni risulta difficile partecipare, per altri la fatica è insopportabile.
Un massimo di due ore rappresenta la durata giusta nella quale lo sforzo è
moderato, l'attenzione resta desta, e gli argomenti sono affrontabili con
sufficiente profondità. È un errore ritenere che i risultati
di una discussione siano migliori tanto più questa continua: ciò
che viene detto durante cinque o sei ore di riunione può essere esaurito
nelle prime due ore, se il metodo di lavoro e corretto e i partecipanti sono
addestrati. In casi particolari, se necessita un prolungamento della seduta
non rinviabile, è necessario introdurre un intervallo di mezz'ora circa.
Altra condizione è l'uso di un metodo di lavoro, approvato da tutto
il gruppo e modificabile solo col targo consenso dei suoi membri. Di solito
fa parte del metodo l'uso di un ordine del giorno chiaro e preciso, che consente
ai partecipanti di avere piena consapevolezza degli obiettivi della riunione
e di riflettere in precedenza sugli argomenti in questione. Se non esiste
ordine del giorno la discussione sugli obiettivi della seduta deve essere
il primo compito dei partecipanti. Anche la nomina di un segretario può
facilitare, almeno all'inizio, il lavoro del gruppo: suo compito è
quello di stendere un sintetico verbale delle decisioni prese, avvisare gli
assenti sulle future convocazioni, eventualmente dare un ordine ai vari interventi.
Di estrema importanza è l'uso di una breve riflessione al termine di
ogni seduta, sul modo in cui il gruppo ha lavorato; sulla soddisfazione di
ciascuno; sui risultati ottenuti. Si può dedicare a questa analisi
una intera seduta di tanto in tanto, come verifica generica, per evitare di
cadere in un frenetico produttivismo; oppure quando il gruppo si trova in
una visibile empasse di funzionamento.
La verifica può essere fatta con una discussione libera oppure attraverso
l'uso di uno dei tanti questionari sul lavoro di gruppo,seguito da un dibattito.
Per questa attività fra maestri, che ha la doppia funzione di risolvere
insieme i problemi pedagogici e di formazione permanente degli insegnanti,
valgono tutte le osservazioni già fatte per il lavoro di gruppo fra
allievi: dalle dinamiche alla oscillazione fra produttività e soddisfazione.
Le differenze riguardano l'assenza di una autorità nel gruppo (in classe
c'è il maestro) e le maggiori resistenze degli adulti a fare un lavoro
socializzato. È naturale dunque che l'avvio possa essere difficoltoso,
ansiogeno e apparentemente improduttivo. Specie nella fase iniziale una spia
di queste difficoltà può essere l'assenteismo: di fronte a questo
fenomeno a nulla vale la colpevolizzazione dell'assente ed il suo utilizzo
come capro espiatorio delle aggressività del gruppo. L'unico rimedio
possibile è una seria autocritica del funzionamento del gruppo ed il
suo eventuale cambiamento. Solo dopo un congruo numero di sedute si iniziano
a cogliere i sintomi di un'evoluzione positiva, utile al lavoro ed alla formazione
dei partecipanti.
Questi gruppi di insegnanti sono la riproduzione parallela dei gruppi in classe
ed il maestro saprà condurre i secondi tanto più andrà
avanti nella partecipazione ai primi.
Il discorso si allarga e si completa se cerchiamo di leggere ogni singola
scuola come una somma di gruppi formali (consigli di classe, di interclasse
e di circolo) e informali (gruppi di studio, associazioni sindacali e di genitori).
Il micromodello della classe deve avere un corrispettivo nel macromodello
della scuola. Non è possibile (o è assai difficile) rompere
il ruolo dell'insegnante in classe se non si muta parallelamente l'organizzazione
piramidale e burocratica della scuola o del circolo. La comunità classe
è possibile solo se inserita nella più vasta comunità
scuola. I bambini vengono aiutati nello sviluppo delle loro possibilità
intellettuali ed affettive nella misura in cui tutto il corpo docente riesce
a fare altrettanto. Troppo spesso gli insegnanti sprecano il loro potenziale
di energie, immiserendosi nel ruolo di ripetitori o di controllori. D'altra
parte è fin troppo evidente che gli allievi socializzano con più
facilità in una scuola che è anch'essa socializzata.
Ecco perché l'introduzione del lavoro di gruppo in classe è
insieme un problema didattico e un problema politico-sociale; li cambiamento
di un sistema pedagogico ne implica uno di ordine organizzativo e strutturale,
ed entrambi sono il frutto di diverse concezioni sull'uomo e sulla vita. L'opera
di un maestro non si esaurisce nella classe, ma si allarga in tutta la scuola
e anche al di fuori di essa: in tal modo l'insegnante diventa agente di socializzazione
per gli allievi, per i colleghi e per i genitori.
La complessità del problema non deve tradursi in un alibi per non tentare
l'innovazione, ma spingere ad agire con consapevolezza per una strategia di
lunga durata ed una tattica di mediazioni graduali il cui punto di partenza
è il cambiamento personale dell'insegnante innovatore.
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*Estratto da ATTIVITA' DI ANIMAZIONE E SOCIALIZZAZIONE NELLA SCUOLA DELL'OBBLIGO di Blasich, Contessa, Della Casa, Larocca, Marconi, Valentini- Editrice La Scuola- Brescia, 1977, pag. 29-53