Sommario:

1. Premessa: formazione specifica e aggiornamento ricorrente
2. Intervento di formazione in un Centro di Orientamento: il problema dell'aggancio
3. Metodologia e tecniche dell'intervento
4. Riflessione sull'approccio e sui risultati
Note bibliografiche

1. Premesse: formazione specifica e aggiornamento ricorrente
Dall'inizio degli anni '70 si è diffusa largamente un'aspettativa di formazione permanente. La sua ragione principale di essere si trova nella situazione di cambiamento culturale, istituzionale e professionale che ha investito la società industriale nel decennio dei famosi "sixties".
Dal '60 al '70 non c'è angolo della cultura che non sia stato colpito da una profonda crisi di identità e di ruolo. L'impresa, la scuola, la famiglia, la Chiesa (tanto per citare le istituzioni più importanti) hanno dovuto interrogarsi sulla loro funzione e sul loro futuro e, pur con diversa gradualità, hanno dovuto prendere coscienza dell'inevitabile esigenza di un loro cambiamento. La crisi di cultura e dei valori ha portato con sé quella delle istituzioni, e la crisi di queste ultime ha provocato una crisi nei ruoli individuali. La crisi individuale va dal privato al politico, cioè dalla sfera esistenziale a quella professionale e civile. Da qui è nata l'esigenza di una formazione permanente cioè di un ritiro delle persone e delle istituzioni nel momento teorico e riflessivo. Si tratta di ripensare al ruolo di ciascuno e di riattrezzarsi, tecnicamente e umanamente, per la costruzione di una diversa cultura. Questa esigenza è percepita in modo oscuro e con caratteristiche diverse a seconda dei soggetti.
Possiamo identificare due direttrici di base sulle quali si esprime questa esigenza; una che definirei "adattiva", secondo la quale si tratta di mettersi al passo e attrezzarsi meglio per affrontare le esigenze della società e delle istituzioni; una che definirei "innovativa", per la quale il problema è quello di rivedere il ruolo di ciascuno in funzione di una revisione generale della società. Nel primo caso si mette l'accento sull'aspetto tecnico ed efficientistico della formazione, nel secondo si sottolinea il suo aspetto esistenziale e politico. Anche qui dunque rispunta la contraddizione tra tecnico e politico, fra ruolo passivo e attivo dell'individuo.
La formazione permanente non sfugge a questa contraddizione e comprende l'educazione sia l'educazione personale aspecifica sia l'aggiornamento professionale. Quest'ultimo è distinto dalla prima anche come definizione: per esso è stata coniata la dizione di aggiornamento ricorrente.
La pratica quotidiana di formazione ha dunque suddiviso questa esigenza in due settori abbastanza netti: una formazione permanente aspecifica rivolta in genere a ruoli non professionali (genitori, amministratori locali, giovani, ecc.); ed un aggiornamento ricorrente rivolto a ruoli professionali (insegnanti, lavoratori, quadri intermedi, sindacalisti, burocrati ecc.). Gli Enti promotori, gli operatori, le metodologie e le tecniche, i finanziamenti di questi due settori sono totalmente separati. Sul piano ideologico questa frattura non fa che riproporre la vecchia logica della separazione fra pubblico e privato, fra personale e professionale. In genere la formazione aspecifica si colloca su un piano teorico, astratto, anche utopistico occupandosi della società e dei ruoli individuali per come idealmente "dovrebbero essere". L'aggiornamento ricorrente è assai più concreto, realista, spesso brutale, e si occupa delle istituzioni e dei ruoli per come "si vuole che siano". Il si impersonale sta per coloro che detengono il potere sociale o istituzionale. Nella formazione c'è dunque un forte aspetto etico o ideologico, nell'aggiornamento un tono pragmatico o efficientistico.
Per fortuna questa separazione è più nelle intenzioni dei promotori della formazione che non nella realtà. Spesso i due piani si confondono imprevedibilmente per le resistenze dei partecipanti, o dei docenti, oppure per errori metodologici e inadeguatezze tecniche. Ma che le intenzioni dei promotori siano di separare formazione. Questa intenzionalità dei promotori è anche rafforzata dall'atteggiamento di gran parte dei fruitori della formazione. Il rifugio nella tecnica, nella efficienza, nella professionalità intesa riduttivamente è assai diffuso come difesa dall'ansia del cambiamento e dalla depressione provocata dalla crisi generale. Così la domanda più estesa di formazione riguarda l'aggiornamento tecnico, l'appropriazione della scorciatoia professionale: tale domanda collima perfettamente coll'esigenza di ritoccare, lubrificare, mettere a punto, propria del potere istituzionale. La formazione aspecifica invece non è impegnativa, si rivolge di solito a persone appartenenti a diverse istituzioni, non è collegata alla prassi: quindi può permettersi di essere etica, innovativa, utopica perfino. Resta un lusso intellettuale, un'oasi. Si identifica per lo più con l'informazione, e resta in superficie a competere con la TV ed i rotocalchi.
Il problema consiste nel riunificare ciò che si trova diviso. La formazione deve essere seguita da una fase applicativa di addestramento e aggiornamento; l'aggiornamento non può che essere collegato alla formazione in generale. Seguendo una famosa definizione, possiamo dividere la formazione in tre parti inscindibili: sapere, saper fare e saper essere. Informazione, addestramento e aggiornamento, educazione o terapia sono aspetti diversi di un unico processo di crescita. Come dire che scienza, tecnica ed etica (o politica) non possono essere separate nella prassi di un uomo integrale.
Negli articoli che faranno parte di questa rubrica, cercherò di presentare una serie di esperienze di formazione e aggiornamento che hanno intenzionalmente un'impostazione comune. Ciascuno di questi modelli di intervento si propone di offrire agli utenti un'esperienza formativa che contenga simultaneamente, sia pure in misura diversa, un sapere, un sapere fare e un saper essere.
Sono esperienze realizzate da un gruppo di professionisti della formazione, non istituzionalizzati. Modelli che nascono da un mixing di metodologie e tecniche via via elaborati in un dialogo a tre fra utenti, committenti e formatori.
I lettori ideali di questi articoli sono addetti alla formazione degli enti promotori, funzionari della formazione degli enti locali, liberi professionisti.

2. Intervento di formazione in un Centro d'Orientamento: il problema dell'approccio
Due operatori di un Centro di Orientamento di una grande città, si presentano al nostro Istituto per un colloquio. Affermano di essere alla ricerca di un gruppo o di un Centro di Formazione che dia una risposta alle loro esigenze formative, genericamente maturate in seguito alla crisi di ruolo del loro COSP.
Il primo colloquio esplorativo dura circa un'ora, nel corso del quale essi espongono i loro problemi (o meglio la loro percezione dei loro problemi) e due di noi descrivono a grandi linee le metodologie d'intervento che ci sono proprie.
Questa prima fase è assai delicata: non si può dire che un intervento formativo nasce già col primo contatto e potrebbe estinguersi con un'analisi approfondita della domanda. Nel momento in cui il sistema-cliente entra in rapporto con un sistema-consulente, si mettono in moto una serie di dinamiche interattive che cambiano inconsciamente i due soggetti del rapporto stesso.
Il rischio più grande del sistema-cliente, cioè di chi domanda formazione, è quello di venire plagiato o risucchiato dalle esigenze del formatore. Questo porta a una impostazione dell'intervento slegata dai bisogni reali degli utenti. Invece il rischio che corre il sistema-consulente è quello di essere usato da una parte del sistema-cliente contro l'altra. In tal caso risultano frustrati sia i bisogni del formatore sia i bisogni degli utenti. E' raro che chi porta avanti domanda di formazione sia un semplice delegato del gruppo di utenti. Verbalmente tutti dicono di essere inviati da, o di esprimere le esigenze del gruppo o dell'istituzione. Il più delle volte chi tratta col formatore per la prima volta, risponde essenzialmente ai bisogni personali. Bisogni di sicurezza, di prestigio, di potere o di altra natura; bisogni legittimi, ma personali. D'altra parte, anche il formatore non è immune da inquinamenti percettivi. Anche se asserisce di essere il più obiettivo possibile, il formatore ha dei bisogni personali da soddisfare: bisogno di status, bisogno di ruolo, bisogno di soldi o di successo.
Da qui scaturiscono alcune regole riguardanti il primo approccio:

1) mettere a loro agio i richiedenti, ma senza offrire loro una sicurezza che permetta loro di nascondere i propri reali problemi;
2) fare domande aperte, non strutturate, in modo da lasciar parlare il cliente quanto più possibile;
3) considerare le affermazioni del cliente solo come vere per lui, cioè soggettive;
4) esprimere con chiarezza, ed in sintesi, l'impostazione di lavoro del formatore;
5) disporre di un osservatore (collega del formatore) che si assuma il compito di dare al formatore un feed-back dopo il colloquio, cioè un osservatore capace di sottolineare al formatore le sue involontarie proiezioni e manipolazioni.

I due operatori, interrogati genericamente sui loro problemi, elencano una serie intricata di esigenze. L'origine del loro disagio nasce dal mutato ruolo che la comunità e la coscienza degli operatori richiedano al Centro di Orientamento. Fino a tre o quattro anni fa, a parte i compiti istituzionali, il Centro si limitava a diffondere un libretto in cui erano descritte le varie professioni e i diversi tipi di scuola; a fare conferenze illustrative ad allievi diplomandi o a insegnanti; a sottoporre a tests attitudinali (a volte anche test di livello) gli allievi segnalati.
Ora, da una parte alcuni insegnanti, dall'altra gli operatori stessi avvertivano la esigenza di cambiare profondamente il loro ruolo inutile in un ruolo di facilitatori del cambiamento scolastico. I tests attitudinali, invece di essere usati per orientare al lavoro o alla scuola (ammesso che a questo fossero mai serviti), venivano usati per la classificazione degli allievi e per la loro selezione o emarginazione in classi speciali. L'informazione sul mercato dei lavoro o sui corsi di studio, era resa superflua dagli stereotipi sociali o dal lavoro scolastico fatto dagli insegnanti. In entrambi i casi questi orientatori percepivano che il loro ruolo futuro doveva essere quello di supportare gli insegnanti nella impostazione pedagogica, dare loro un'adeguata sensibilità circa i problemi del mondo del lavoro, collaborare con loro alla gestione dei cosiddetti "casi difficili". In quelle scuole dove la domanda era ancora di tipo tradizionale, il loro ruolo doveva essere quello di provocare un cambiamento, seppur graduale.
Per convenire la loro professionalità, gli operatori chiedevano un intervento formativo.
A questo primo momento del colloquio (arricchito anche da una serie di analisi critiche sulla scuola, la didattica, l'individualismo dell'insegnante, l'autoritarismo dei presidi), è seguita una nostra domanda sull'organizzazione interna del COSP. Il Centro era formato da otto operatrici a tempo pieno, due a pari rime ed una direttrice arrivata di recente. Le operatrici erano diplomate (alcune anche studentesse di psicologia), mentre la direttrice era laureata. Erano tutte sotto i trent'anni, tranne tre: una part time, la direttrice e la mia interlocutrice.
Il colloquio è terminato con la presentazione della nostra filosofia di intervento e con un invito ad un eventuale incontro con tutto il gruppo. Da parte mia avevo detto che mi sembrava importante, per un sistema (il COSP) che si apprestava a diventare consulente di altri sistemi (le scuole), l'acquisizione di una seria capacità di autoanalisi. Perciò mi sembrava corretto prevedere nell'intervento un obiettivo specifico: l'analisi delle dinamiche interne al gruppo delle operatrici.
L'entusiasmo con cui la timida proposta fu accettata mise in luce fin dal principio una serie di problemi che avremmo incontrato durante l'intervento. In effetti lo sforzo descrittivo su questo approccio è giustificato dal tatto che esso già esprimeva una serie di grossi problemi da cui il sistema-cliente era afflitto.
Dopo una settimana, ricevemmo l'invito ad un incontro con tutto il gruppo. Incontro che fu caratterizzato da questi elementi:
a) una verbalizzazione rarefatta, ridotta solo a due o tre membri del gruppo; la direttrice, la mia interlocutrice iniziale e qualche altra;
b) una forte confusione fra il piano ideologico-etico, quello politico, quello professionale;
c) un'assoluta imprecisione nella formulazione degli obiettivi futuri del COSP e quindi dell'intervento formativo che stavamo per varare.
Quando ci siamo permessi di evidenziare che forse esistevano problemi di funzionamento interno da superare, problemi di rapporti fra le operatrici, siamo stati contraddetti con una certa veemenza da tutte, salvo la nostra prima interlocutrice. Nel corso del dibattito sono stati identificati gli ostacoli veri al funzionamento ottimale del COSP, nell'Ente finanziatore, nel conservatorismo degli insegnanti e dei presidi, nella mancanza di conoscenze tecniche.
In conclusione dal gruppo emersero le seguenti esigenze:
a) aggiornamento circa le conoscenze psicologiche, sociologiche, pedagogiche
b) acquisizione di un metodo di autoformazione permanente
c) acquisizione di strumenti teorici e tecnici per l'intervento di cambiamento nelle scuole.
Al termine di questa messa a fuoco, per la verità non troppo partecipata, noi ci siamo impegnati ad inviare una proposta dettagliata di intervento. Il programma fu discusso a lungo nello staff del mio Istituto, perché ci trovavamo di fronte ad un cliente bisognoso di imparare soprattutto proprio l'unica cosa che non voleva imparare.
La direttrice, molto al disopra come capacità tecniche e dialettiche, intimidiva di fatto tutte le operatrici giovani, che si sentivano paralizzate dalla paura di sbagliare oltre che dai loro problemi di ruolo. La mia interlocutrice, quasi coetanea della direttrice, aveva perso l'occasione di essere promossa a causa dell'immissione di una laureata. Aveva esperienza e ascendente, e tentava di allearsi alle giovani o a noi "contro" la direttrice. Sosteneva essere importante lo studio delle dinamiche interne al gruppo, per tentare di agire un conflitto represso.
Le operatrici più giovani erano da una parte paralizzate dalla enorme superiorità della direttrice, dall'altra dal timore di un conflitto fra le due più anziane, che le avrebbe costrette a prender parte per qualcuna. Nella paralisi, erano lotizzate dalle due, che di volta in volta le usavano come massa di consenso personale o di attacco contro l'altra. Fu proprio la paura di agire i conflitti latenti, che sconsigliò il gruppo di accettare la nostra proposta di inserire nell'intervento l'analisi delle loro dinamiche.
Nel nostro staff c'era chi sosteneva la necessità di imporre, cioè condizionare l'intervento all'analisi del gruppo; ma c'era anche chi riteneva di non poter spingere il cliente verso difficoltà che non si sentiva in grado di sostenere. Prevalse questa seconda linea, anche in base alla considerazione che si trattava di un gruppo "family", cioè un gruppo che rappresentava la totalità di un sistema e che avrebbe continuato a lavorare assieme.
Nel caso di una forzata analisi delle dinamiche poteva succedere:
1) che le difese messe in atto dal gruppo e dai singoli fossero talmente forti da richiedere ore e ore di lavoro solo per quell'obiettivo ;
2) che gli eventuali conflitti disoccultati fossero insanabili se non a prezzi troppo alti (dimissioni, allontanamenti, crisi ecc.).
Vinse dunque la linea morbida: il che fu un bene, perché permise la realizzazione di un buon seminario con una sicura crescita delle operatrici; ma fu anche un male, perché lasciò intatti i loro problemi principali, alcuni dei quali esplosero più tardi in nostra assenza.

3. Metodologia e tecniche dell'intervento
Sulla base del primo contatto e dell'incontro con tutto il gruppo abbiamo preparato un intervento che prevedesse diversi momenti e tecniche, in corrispondenza dei diversi obiettivi. A distanza di un mese circa uno dall'altro, tre seminari di quattro giorni ciascuno. Al termine di questi, dieci incontri settimanali di tre ore ciascuno. Il primo seminario era centrato sulle "teorie e tecniche di gruppo". La sua struttura comprendeva esercitazioni pratiche, cioè giochi di facilitazione dei processi, discussioni di gruppo e sottogruppi, comunicazioni teoriche. Il secondo riguardava la "teoria e la tecnica della ricerca-intervento".
Anche qui vennero affiancate alle comunicazioni teoriche e alle discussioni numerose esercitazioni simulative concernenti le principali tecniche di ricerca sociale (intervista individuale e di gruppo, questionario, uso del vtr, ecc.) Il terzo seminario riguardava: "intervento psicosociale e strategia del cambiamento educativo", ed era impostato essenzialmente su riflessioni teoriche, letture e discussioni di casi.
Con questi tre seminati intendevamo soddisfare l'esigenza di una solida impostazione teorica sulle questioni dell'azione sociale, con particolare riferimento agli strumenti del gruppo e del Paction-research. Col terzo seminario si è anche delineato uno scenario interpretativo del campo d'azione del COSP, cioè della scuola dell'obbligo e professionale.
Con i dieci incontri previsti successivamente si voleva raggiungere il duplice obiettivo di effettuare ima supervisione di concreti casi di intervento (cioè una specie di verifica degli apprendimenti ottenuti nei seminari) ed un avvio ad un piano e ad un metodo di autoformazione permanente del gruppo. L'argomento di ciascun incontro era alternativamente un caso proposto da una operatrice o un argomento teorico specifico approfondito mediante letture.
La metodologia prevista per tutto l'intervento era quella attiva, che richiedeva un elevato livello di partecipazione. Lo stile di conduzione in ogni fase era un misto fra direttivo ed animativo. Era stato scartato di proposito uno stile non-direttivo proprio dall'impianto stesso dell'intervento, a seguito del rifiuto deciso di affrontare il problema delle dinamiche da parte del gruppo.
Ciononostante, come era prevedibile fin dal primo approccio, le relazioni interpersonali e le dinamiche del gruppo ostacolarono a più riprese il lavoro attivo. La competizione fra direttrice e l'orientatrice anziana, la differenza di potere tra queste e le colleghe, il clima teso e fortemente valutativo, l'insicurezza personale e professionale delle operatrici singole e del gruppo nel suo complesso, hanno reso molto difficile il lavoro, pur eterocentrato, del gruppo. Le discussioni si avviavano con difficoltà ed erano costellate di silenzi; più della metà delle operatrici non riusciva. Malgrado il gruppo fosse centrato su precisi contenuti, spesso era impossibile per noi non sottolineare alcuni evidenti processi disfunzionali all'apprendimento. La reazione a questi interventi di interpretazione delle dinamiche era duplice: o una denegazione ostinata ed aggressiva (specie delle leaders) o un aumento dell'ansia e dunque delle difese individuali. Una simile situazione si sarebbe potuta superare solo in determinate condizioni ambientali (tempo disponibile, residenzialità, contratto psicologico ecc.). In quella situazione, in cui eravamo ostacolati dagli obiettivi concordati e della struttura prefissata, non fu possibile affrontare questi problemi se non sul piano intellettuale. Cioè arrivammo solo a far intravedere l'esistenza di questi problemi, ma senza tentare di superarli. D'altra parte va ricordato che la situazio-l'intuizione della esistenza di alcuni problemi psicologici personali e di gruppo. E maggiori difese.

4. Riflessioni sull'approccio e sui risultati
Fra i numerosi problemi che questo intervento, di media durata, ha presentato,credo che il più significativo sia quello dell'approccio. Intendo con questo termine il contatto ed il contratto fra sistema-formatore e sistema cliente. Come capita spessissimo, il cliente si rivolge al consulente (formatore, psicologo, medico, esperto ecc.) non per essere aiutato veramente, ma per diversi altri motivi. L'intenzione del cliente è di rado quella di cambiare.
In questo caso, l'intervento era motivato dal problemi di potere, presenti nel gruppo di operatrici: per alcune si trattava di conservarlo, per altre di conquistarlo. Sul piano razionale, il gruppo asseriva di voler prepararsi per operare professionalmente a favore del cambiamento scolastico, lavorando in gruppo e coi gruppi, usando la ricerca-intervento al posto dei vecchi tests. Sul piano emotivo, invece il gruppo rifiutava di affrontare questa formazione, preferendo restare attestato sulla dimensione individuale, gerarchica e tradizionalista.
II risultato è stato l'apprendimento di molta teoria e di alcune tecniche, oltre che l'intuizione della esistenza di alcuni problemi psicologici personali e di gruppo. È poco? È tanto? Per la verità ci eravamo interrogati su questo problema fin dopo il primo incontro col gruppo, e la soluzione trovata ci lasciava molti dubbi. Di fronte alla discrepanza fra bisogni reali e bisogni dichiarati dal gruppo, avevamo pensato di rifiutare l'intervento. In un secondo momento ci era addirittura balenata l'idea di tradire il contratto, cioè gestire l'intervento in modo da costringere il gruppo ad affrontare le proprie dinamiche. L'approccio è l'incontro fra due intenzionalità: quella del cliente e quella del consulente. Quando il primo non si affida completamente al secondo (cioè quasi sempre) occorre trovare una mediazione. L'importante è che essa sia comunicata. Noi avevamo detto che ritenevamo indispensabile per il gruppo l'elaborazione delle dinamiche interne, affinchè l'intervento desse i maggiori frutti; il gruppo aveva consciamente scartato questa proposta con la motivazione esplicita di non sentirsi preparato psicologicamente. La mediazione trovata è stata quella di progettare l'intervento seguendo le richieste del cliente, ma evidenziando quelle dinamiche che si fossero presentate ad ostacolare il lavoro di apprendimento.
Per quanto ne so indirettamente, in seguito (l'intervento risale alla primavera del '75) il gruppo dovette affrontare le proprie dinamiche interne e pagò un prezzo più alto, perché i conflitti vennero gestiti senza la protezione di una situazione formativa.

Nota bibliografica
G, CONTESSA, R. VACCANI, A. VOLTOLIN, La formazione alternativa, Etaslibri Milano 1975
AA.W., L'intervento psicosociale, Etaslibri, Milano 1975.
E. H. SCHEIN, La consulenza e lo sviluppo organizzativo, Etaslibri, Milano 1973
AA.W., La formazione psicosociale nelle organizzazioni, Isedi, Milano 1972.
G. LAI, Gruppi di apprendimento, Boringhieri, Torino 1973

* Estratto da QUADERNI DI ANIMAZIONE SOCIALE E DI EDUCAZIONE PERMANENTE, n.6, aprile 1977, pag.9-15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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