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Prima parte
L'uso del lavoro di gruppo come strumento di insegnamento e apprendimento è abbastanza recente nel nostro paese. La nostra realtà scolastica è talmente disperata, che le novità pedagogiche e didattiche vengono ricercate incessantemente e poi utilizzate come medicine magiche. Negli ultimi cinque anni l'istruzione programmata e gli audiovisuali, il metodo della ricerca e il lavoro di gruppo sono stati proposti come toccasana agli operatori della scuola; ed essi si sono buttati con ottimismo nella speranza che potessero, queste novità, far superare alla scuola la sua crisi senza significativi cambiamenti. Invece questi strumenti hanno potenzialità e significati così profondi da non poter essere utilizzati, se non in una scuola del tutto innovativa. In particolare il gruppo non può essere uno spazio nuovo per apprendere vecchi contenuti, attraverso modalità tradizionali. Il lavoro di gruppo, che fosse inteso come marchingegno tecnico, si dimostrerebbe fallimentare. Il gruppo è soprattutto un modo nuovo di concepire il processo di apprendimento e il ruolo dell'istituzione scolastica. Tutto il presente contributo si propone di presentare le peculiarità del gruppo in senso psicopedagogico, ma questa descrizione richiede alcune osservazioni generali sull'insegnamento tradizionale.
Modello tradizionale e modello innovativo del processo di apprendimento
II modo tradizionale di intendere il processo di apprendimento si basa su alcuni presupposti di ordine sociale, epistemologico e psicologico:oppure su imprese artigianali
di dimensioni parafa-miliari. Dagli anni cinquanta ad oggi il sistema produttivo
si è trasformato radicalmente: il taylorismo praticato è più
dinamico, il tasso di espansione e modificazione del prodotto è molto
più veloce, l'artigianato si è andato industrializzando. A fronte
di queste modificazioni, la Scuola professionale non è stata ritoccata
in nessun modo; per questo si è andato acuendo lo scollamento fra esigenze
dell'impresa e lavoratore, prodotto dalla Scuola professionale. Oltre a ciò,
negli ultimi vent'anni, la crescita vertiginosa del movimento sindacale ha
fatto emergere nuove esigenze nella formazione del lavoratore che la Scuola
professionale ha largamente trascurato. Pur deplorando la brevità e
sintesi di questa analisi, mi basta sottolineare le ragioni della crisi del
modello tradizionale del processo d'apprendimento nella Scuola professionale.
Si sta dunque facendo strada un nuovo modello pedagogico, nel quale il lavoro
di gruppo è elemento centrale, e che si basa su questi presupposti:
a) gli allievi sanno già alcune cose, altre le ignorano; anche l'insegnante
ignora molte cose;
b) la cosa che deve essere davvero imparata dagli allievi è il "metodo
per imparare": tutto ciò che esce da questo obiettivo è
accessorio o esemplificativo; comunque va studiato solo se risponde a reali
bisogni culturali degli allievi;
c) l'insegnante aiuta l'allievo ad impadronirsi della realtà e delle
regole generali di un lavoro, offrendo contributi diversi in base alle diverse
esigenze degli allievi: se qualcuno non impara, occorre insegnare qualcos'altro
o usare un altro modo di insegnare;
d) gli allievi devono imparare insieme, aiutandosi l'un l'altro ed esprimendo
al massimo le loro potenzialità.
La differenza tra i due modelli di scuola è radicale, In quello tradizionale
l'insegnante insegna qualcosa che è ritenuto importante per l'allievo;
la classe non è che un fastidioso assieme di allievi.
Nel modello innovativo la classe come gruppo impara, ricercando e sperimentando
in collaborazione; e l'insegnante non è altro che una risorsa disponibile.
Nel modello tradizionale la cosa più importante è che gli allievi
imparino dei contenuti, nel nuovo modello ciò che conta è che
imparino un metodo ed uno stile di lavoro. Il lavoro di gruppo non è
dunque solo un metodo, ma è anche il contenuto stesso dell'apprendimento.
Lavorando in gruppo gli allievi apprendono che la conoscenza è il frutto
della ricerca collettiva: il gruppo è una "unità di apprendimento"
in cui si deve superare l'individualismo, la competizione e la dipendenza
dalla autorità. Il gruppo discute ogni problema relativo al suo funzionamento
e la sua organizzazione. Ciò che si studia e si ricerca o si realizza,
deve essere scelto dagli allievi o almeno tratto dai loro interessi cognitivi
ed emotivi. L'insegnante non valuta: esprime solo pareri e consigli. Il gruppo
si valuta, riflettendo sul lavoro che va facendo.
Gruppo in senso psicopedagogico
Occorre precisare il
significato psicopedagogico del gruppo, sciogliendo l'equivoco assai diffuso
secondo il quale un gruppo è un semplice insieme di persone.
Non è sufficiente che più persone facciano insieme una cosa
perché si possano definire gruppo. Per parlare di "lavoro di gruppo"
occorrono alcune condizioni:
- comuni obiettivi di fondo;
- ruoli di interazione reciproca;
- un senso di appartenenza.
Un gruppo si definisce tale solo se queste condizioni esistono o sono ricercate
con consapevolezza. Avere comuni obiettivi di fondo non significa essere unanimi;
è sufficiente che ci siano alcune motivazioni simili, che ci siano
condizioni oggettive analoghe per tutti i membri, o che alcune motivazioni
diverse siano integrabili fra loro. Fra gli allievi la motivazione comune
(magari molto remota) è quella di imparare e le condizioni oggettive,
dentro l'aula, sono simili. Molle difficoltà sorgono nel lavoro pedagogico
in generale, e in quello di gruppo in particolare, quando interferiscono condizioni
oggettive troppo pesanti (una situazione familiare precaria per l'allievo,
o una posizione professionale insoddisfacente per l'insegnante). In tali casi
i problemi sono di ordine sodale e difficilmente possono essere affrontati
con strumenti psicopedagogici.
Che esistano ruoli in interazione reciproca vuol dire che i membri del gruppo
devono dare un contributo significativo e personale al lavoro collettivo,
comunicando l'un l'altro circolarmente. In tal modo si supera l'assetto tradizionale
della classe in cui esistono solo due ruoli importanti: quello del docente
e quello del discente, con comunicazioni a due, fra insegnante e singolo allievo.
Facilitare l'interazione reciproca dei ruoli significa mobilitare tutte le
energie potenziali e tutte le risorse disponibili presenti nella classe, evitando
l'emarginazione o la sottoutilizzazione di alcuni. Infine il senso dell'appartenenza
significa la sensazione da parte dei membri di "far parte" di una entità
il cui valore supera quello della somma dei singoli; è il senso sociale
dell'insieme, l'integrazione fra istanze individuali e sociali. Non dobbiamo
vedere queste condizioni del gruppo come statiche (o ci sono o non ci sono),
ma come elementi dinamici, raggiunti e persi di continuo nel flusso storico
della vita del gruppo. Queste tre condizioni possono essere realizzate casualmente,
per una serie di circostanze
occasionali, ma è possibile facilitare se si tiene conto di alcuni
accorgimenti organizzativi.
Anzitutto la dimensione: un gruppo ha qualche probabilità di
funzionare se ha un numero di membri compreso fra i sei ed i quattordici.
Numeri più grandi, come quello di certe classi, procurano alcune difficoltà
in parte superabili con la durata del lavoro (da uno a tre anni scolastici),
in parte con divisioni in sottogruppi. Poi il tempo: un lavoro di gruppo
deve avere tempo sufficiente, ma anche pause significative. Non si può
fare un gruppo lavorando insieme un'ora al mese; così come diventa
difficile farlo attraverso sedute che durano sei-otto ore. È chiaro
che la durata è in funzione degli obiettivi, ma è ormai dimostrato
che un gruppo può concentrarsi per un massimo di due ore, dopo le quali
necessita di lasciare ai singoli il tempo di riposare. Dovendo impostare sul
lavoro di gruppo l'attività scolastica, sarà opportuno suddividere
accortamente i tempi di lavoro individuale, discussione di gruppo, elaborazione
in sottogruppi ecc.
Molto importante per il lavoro di gruppo è anche lo spazio:
l'ambiente deve essere confortevole (illuminazione, tavoli, sedie, temperatura
ecc.) e soprattutto personalizzato, cioè riconosciuto dal gruppo come
proprio. Ultimo elemento utile a facilitare il lavoro di gruppo è il
sistema di norme di funzionamento, la costituzione del gruppo stesso.
Organizzazione del lavoro interno, interventi, metodo per decidere, ordini
del giorno, verbali, materiali ecc. Questo insieme di regole deve avere due
caratteristiche: essere prodotto dal gruppo ed essere elastico. Un regolamento
che fosse elaborato dall'insegnante non sarebbe rispettato; un regolamento
troppo rigido soffocherebbe la creatività e la spontaneità del
gruppo.
Ostacoli reali ed alibi
Circa le possibilità
del lavoro di gruppo a scuola si parla da parecchio tempo. Persino nella legge
che ha istituito la Scuola media unificata (1962) se ne parlava con insistenza.
La legge 477 ha esteso il lavoro di gruppo agli organi di governo della scuola,
e recentemente la Regione Lombardia ha trasferito la stessa logica anche nell'ordinamento
dell'istruzione professionale. Quest'ultima poi, se non fosse stata lasciata
per decenni in uno stato semicomatoso, avrebbe dovuto respirare il problema
del lavoro di gruppo dal mondo del lavoro, nel quale il tema è trattato
con serietà da oltre un decennio. Purtroppo le realizzazioni non sono
proporzionali alle dichiarazioni verbali o legislative: il lavoro di gruppo
ha alcune applicazioni nelle aziende più avanzate, ne ha pochissime
nella scuola dell'obbligo e quasi nessuna nella scuola professionale. I motivi
sono di ordine sociologico e psicologico.
In senso sociologico va sottolinealo che il legislatore si è
dimenticato di affiancare, alle dichiarazioni di principio, dei provvedimenti
concreti in difesa dell'innovazione educativa e del lavoro di gruppo.
Basta pensare alla precarietà degli insegnanti sotto l'aspetto giuridico
ed economico, l'accettazione di fatto di insegnanti part-time e con doppio
impiego; ai mostruosi balletti delle assegnazioni e dei trasferimenti; all'assenza
totale di una strategia formativa verso insegnanti che nessuno ha mai preparato
all'insegnamento.
A questi motivi, comuni ad ogni ordine e grado della scuola italiana, se ne
aggiungono altri per la Scuola professionale, che la recente assegnazione
alle regioni ha solo mitigato. L'inesistenza di adeguati servizi di orientamento;
la scarsità di attrezzature; la immagine di seconda serie che hanno
studenti ed insegnanti; le reti clientelari; il distacco assoluto dalla cultura
aziendale e l'assoggettamento completo agli interessi immediati dell'impresa.
Ecco alcuni dei motivi strutturali, che non facilitano certamente l'innovazione
educativa e l'utilizzo del lavoro di gruppo.
Accanto a questi, esistono però ostacoli di ordine psicologico,
che emergono immancabilmente nelle rare oasi in cui si tentano situazioni
innovatrici. Il principale ostacolo psicologico è quello della ambivalenza
insita in ogni relazione sociale o interpersonale. Il gruppo rappresenta protezione,
collaborazione, solidarietà, efficacia, forza e perciò è
una entità buona e rassicurante, oggetto di ampi investimenti emotivi.
Ma il gruppo è anche limitazione, norma, conformismo, minaccia delle
difese individuali, rischio, conflitto, e perciò è una entità
cattiva, che invade e disperde le identità del singolo. Il gruppo è
contemporaneamente uno spazio di valorizzazione dell'individuo, e di limitazione
della sua onnipotenza. Per tali ragioni diciamo che il principale ostacolo
al gruppo è l'ambivalenza: la sua doppia valenza procura in
noi un doppio atteggiamento. Da una parte abbiamo molte ragioni per lavorare
in gruppo, dall'altra abbiamo molte ragioni per ostacolare il lavoro di gruppo.
Questa ambivalenza viene espressa con adesioni incondizionate al lavoro di
gruppo, accompagnate da alibi che ne giustificano la mancata realizzazione.
Il primo di questi alibi è quello denominato strutturalista:
non c'è tempo, non abbiamo l'autorizzazione, mancano le strutture e
così via. I sostenitori di questo alibi rimandano il lavoro di gruppo
ad un futuro in cui ci saranno tutte le condizioni legali, organizzative e
politiche che lo possano facilitare. Se è vero che spesso alcune condizioni
strutturali sono un ostacolo insormontabile, è anche vero che la storia
ci insegna come la pratica sociale precede sempre la regolamentazione istituzionale;
ci saranno leggi, spazi e retribuzioni adeguati, solo dopo e grazie al fatto
che il lavoro di gruppo è stato avviato. Un secondo alibi è
quello tecnocratico: non siamo capaci, ci manca l'esperto, dobbiamo
prima studiare e sapere come si fa. Tale alibi evidenzia il problema del perfezionismo
e della strumentalità; non si può avviare un nuovo modo di lavorare
se non se ne è padroni. Qui si dimenticano le regole fondamentali dell'apprendimento,
per cui il modo migliore per imparare una cosa è farla. Sarebbe come
dire che non si può andare in bicicletta, se non si è capaci
di condurla: come si può imparare, senza provare?
Il terzo alibi è quello corporativo: noi vogliamo, siamo pronti
e disponibili! Sono "loro" che non vogliono! E dietro questo "loro"
si nascondono via via: quelli delle materie tecniche; quello del mattini;
quelli della sede centrale; quelli della direzione e così via. L'infondatezza
di questo alibi emerge quando si constata che, presi separatamente, tutti
questi "loro" si dichiarano i vessilliferi dell'innovazione educativa.
*Estratto da QUADERNO PER LA PROFESSIONALITA' DEI DOCENTI- Anno I, Suppl. al n. 6, marzo 1982, pag. 1-4