IL LAVORO DI GRUPPO* 1 | 2 |

Seconda parte

Valori educativi del gruppo

Spesso vengono accampate alcune obiezioni pedagogiche per negare il valore del gruppo in senso educativo.
Una di queste è che il lavoro di gruppo può attenuare la creatività e l'autonomia del singolo. Si può rispondere a questa obiezione che, purché correttamente impostato, il gruppo è un "più" rispetto all'istruzione individuale, cioè esso è un complemento e non una sostituzione. II gruppo è un mezzo, una tappa del lavoro educativo: per questo esso offre all'allievo più occasioni di sviluppo della creatività, più stimoli e situazioni di confronto operativo, oltre a quelli che l'allievo si procura singolarmente.
Un'altra obiezione è che il gruppo consente agli individui di sottraisi alle proprie responsabilità, di perdere la capacità di decidere da solo e di rischiare. Al contrario, un lavoro di gruppo effettivo aumenta la responsabilità individuale, perché assegna a ciascuno il peso del risultato complessivo; addestra in modo formidabile la capacità decisoria, perché la storia di un gruppo è una serie ininterrotta di decisioni; aumenta la capacità di affrontare il rischio, essendo il gruppo una entità "rischiosa" per sua natura, come ho già detto prima. Possiamo dire che, mentre chi è abituato al lavoro individuale, non è detto che sia autonomo e maturo, nè che sia capace di lavorare in gruppo, al contrario, chi sa lavorare in gruppo, riesce ad agire individualmente con autonomia e maturità.
La terza obiezione è che il fondo l'insegnante fa sempre del lavoro di gruppo, per il fatto stesso che lavora in una classe. Questa obiezione dimentica le condizioni prima descritte perché si possa parlare di lavoro di gruppo: a questi insegnanti ottimisti dobbiamo chiedere se i loro allievi sono motivati e soddisfatti; se hanno modalità orizzontali e circolari di comunicazione, non solo rapporti docente-discente; e infine se gli allievi sentono la classe come il "loro gruppo ".
Per offrire un'idea più precisa del valore del gruppo nei processi educativi e d'istruzione, possiamo elencare una serie di obiettivi che l'esperienza di gruppo non solo può facilitare ma anche condizionare.

Il raggiungimento di un livello superiore di sicurezza

L'individuo passa attraverso una serie successiva di stadi di sicurezza che gli derivano da conferme al suo tessuto di bisogni.
Al primo livello troviamo la necessità di conferme oggettuali, cioè legale ad oggetti o fatti (pensiamo alla sicurezza del neonato legata al capezzolo); al secondo livello si colloca la conferma dell'autopercezione (il bambino che si riconosce come entità diversa dalla madre); al terzo livello c'è una sicurezza interpersonale , cioè legata ai rapporti con individui (i primi sono i genitori); al quarto livello, la sicurezza di gruppo o sociale, cioè derivante dalla capacità di sentirsi " parte " di una entità superindividuaie (il primo gruppo è la famiglia intesa come totalità); all'ultimo livello c'è la sicurezza etico-estetica, quella legata ai valori, concetti, principi (è la scoperta del bene e del bello senza incarnazioni in persone o oggetti specifici).
Tutti questi stadi non sono cronologici e l'arrivo all'ultimo, non significa il definitivo superamento dei primi. II passaggio da un livello di sicurezza ad un altro, comporta la sopportazione della mancanza di sicurezza. Paradossalmente possiamo dire che è sicuro solo chi riesce ad essere insicuro. D'altra parte l'insicurezza è affrontabile solo se esiste nell'uomo la conoscenza di una sicurezza precedente da superare. L'assenza totale di esperienze di sicurezza (come in molti orfani) provoca uno stato di angoscia; mentre la cristallizzazione ad uno stadio qualsiasi delle sicurezze elencate, è nel contempo sintomo e causa di nevrosi e disturbi del comportamento. In particolare la mancata esperienza del gruppo provoca una forte ansietà nelle relazioni sociali, e quindi meccanismi di difesa negativi per l'individuo e per la società. I cosiddetti disturbi di socializzazione (aggressività, inibizione, timidezza ecc.) trovano spesso la loro origine in un mancato o errato riferimento di gruppo. Frequentemente, mediante una corretta esperienza di gruppo, essi possono essere superati.

Il controllo del senso di colpa

L'individuo acquisisce un complesso di norme dall'esterno: all'inizio le regole del padre, poi quelle delle figure paterne (sacerdote, insegnante, direttore, capufficio ecc.) e infine quelle delle strutture sociali. Nel rapporto fra l'io e queste norme, è sempre il primo il polo più debole e ben presto l'individuo si percepisce come trasgressore, cioè colpevole. Un individuo che non sa controllare questo senso di colpa, rischia la paralisi del comportamento, l'inibizione o l'autopunizione, la paura o l'impotenza ad agire, la fragilità nei confronti di ogni struttura autoritaria. La esperienza di gruppo consente la interposizione, fra l'io e le norme sociali, di regole molto più controllabili ed agibili (quelle del gruppo). Queste ultime possono essere, assai meglio delle altre, modificate; possono diventare norme contro le quali è possibile sperimentare il dissenso senza eccessivi sensi di colpa. Imparando a gestire le regole del gruppo, il bambino o il giovane o l'adulto (il meccanismo è lo stesso) riescono a gestire il loro senso di colpa e questa capacità resta acquisita anche nei confronti delle norme paterne e sociali.

II miglioramento dei processi di apprendimento

L'apprendimento è facilitato dal confronto costante che la situazione di gruppo consente. II continuo paragone con gli altri favorisce la consapevolezza dei risultati raggiunti dall'individuo, al di fuori del tradizionale schema valutativo dell'autorità. L'allievo misura il livello del suo apprendimento, non attraverso il giudizio dell'insegnante che spesso inibisce e demotiva, ma nel confronto positivo coi compagni.

L'aumento delle capacità di cambiamento

Ogni tipo di cambiamento è legato a problemi di sicurezza, di conflitto (e quindi di gestione dei sensi di colpa) e di apprendimento di nuove situazioni. Poiché il gruppo è una condizione fondamentale per l'appropriazione da parte del giovane dei tre elementi suddetti, il gruppo è anche una esperienza che rafforza le capacità di gestione del cambiamento. Quanto ciò sia fondamentale per giovani che dovranno molto presto confrontarsi con situazioni lavorative sgradevoli, è fin troppo chiaro. Se questo è recepito dalle organizzazioni sindacali per facilitare la gestione della conflittualità aziendale, negli ultimi tempi sta diventando anche un'esigenza di alcune aziende ad alto tasso di dinamismo, che vorrebbero la capacità di gestire il cambiamento in termini di sviluppo delle mansioni e della creatività.

La facilitazione della maturazione affettiva

L'affettività tende ad esprimersi in modo personale e irrazionale, cioè in modo soggettivo e non sociale. L'esperienza di gruppo consente di dare all'affettività una espressione socializzata; offre un aiuto a regolare le pulsioni affettive, mediandole con le esigenze di razionalità del gruppo. Una volta che questa socializzazione della affettività è fatta propria dall'individuo, egli potrà utilizzare le sue pulsioni affettive in modo più efficace.

Fenomeni e dinamiche di gruppo

Descrivere tutto ciò che avviene in un gruppo e come esso si evolve, è un compito difficile per svariati motivi. Anzitutto perché ogni gruppo è una entità particolare ed unica, perciò non generalizzabile. In secondo luogo perché un gruppo ha una storia diversa in ragione degli obiettivi che si pone, dell'istituzione in cui opera, del modo con cui è condotto. Come per gli individui, anche per i gruppi non si possono che elencare fenomeni e 

dinamiche probabili e approssimativi, sottolineando però che la vera conoscenza di un gruppo (come di un individuo) è possibile solo attraverso l'esperienza di un rapporto.
1. Nel considerare la storia di un gruppo, possiamo evidenziare due direttrici principali: il rapporto fra affettività ed efficienza, ed il ruolo dell'autorità.
La vita di un gruppo oscilla, con una sinusoide più o meno ampia, dalla affettività alla efficienza. Con questo intendo dire che un gruppo non nevrotico, da uguale spazio e considerazione alle istanze affettive e a quelle della produzione. Nelle prime comprendiamo l'irrazionalità, le emozioni, le sensazioni, la soggettività, la soddisfazione individuale; nelle seconde comprendiamo la razionalità, l'economicità, l'obiettivo concreto, l'oggettività. Queste due dimensioni della vita di un gruppo a scuola sono interdipendenti e la scelta di una o dell'altra risulta certamente disfunzionale allo sviluppo del gruppo. Se il gruppo si cristallizza nella dimensione affettiva, nello "stare bene assieme", rischia di diventare inattivo e di trascurare l'obiettivo dell'apprendimento di tutti gli allievi. D'altra parte , se il gruppo si fissa nella dimensione efficientistica (è questo il caso più diffuso nella scuola), trascura le motivazioni individuali, la soddisfazione, i rapporti interpersonali, e quindi, oltre ad essere intrinsecamente diseducativo, finisce per andare avanti col solo metodo della imposizione autoritaria. La simultanea compresenza delle due dimensioni è propria di un gruppo ottimale; ci si può accontentare di avere una alternanza dei due momenti, in equilibrio fra loro. Poiché la scuola è già fin troppo orientata alla dimensione della efficienza, occorre forse dare più spazio al dialogo fra gli allievi e fra questi e l'insegnante, alla riflessione sul modo di lavorare e sui contenuti dello studio, non considerando questo momento come uno spazio di riposo, ma al contrario come parte integrante del processo formativo.
La seconda direttrice principale nella dinamica di un gruppo è quella del rapporto con l'autorità. In una classe, l'insegnante rappresenta l'autorità formale. Da questa gli allievi dipendono e da essa si aspettano la trasmissione della conoscenza ed il giudizio sull'apprendimento. Un insegnante che volesse basare la sua didattica sul gruppo, deve tenere in massimo conto questo ruolo che gli è assegnato dalla cultura tradizionale. Abdicare a tale ruolo in nome di una ideologia dell'egualitarismo, porta soltanto a situazioni di ambiguo permissivismo ed è in sostanza un atto autoritario, perché unilaterale. Il mutamento del ruolo dell'insegnante deve essere un processo graduale e partecipato, che si basa su una presa di coscienza collettiva di un nuovo modo di fare scuola. L'insegnante dovrà quindi agire con professionalità, passando da un ruolo centrale di autorità ad un ruolo esterno di consulente, attraverso fasi mediate ed in base alle esigenze reali del gruppo-classe.
Nei primi momenti del rapporto insegnante-classe, il docente occupa una posizione centrale, da cui dipende l'iniziativa; [e comunicazioni sono per lo più di tipo stellare, dall'insegnante a ciascun allievo e viceversa.
La seconda fase dovrebbe vedere l'insegnante in una posizione di coordinamento, allineata a quella degli allievi; le comunicazioni sono di tipo circolare, da ciascuno a tutti gli altri.
La terza fase, quando il gruppo riesce a gestirsi con la massima autonomia, vede l'insegnante in posizione esterna al gruppo, con un ruolo di consulente didattico e scientifico. Naturalmente questo processo non è mai schematico, ed è possibile che queste fasi si presentino confusamente ed in alternanza continua. Ciò che conca è sottolineare l'obiettivo finale, che riguarda l'autonomia del gruppo dalla autorità formale, la sua capacità di autoorganizzarsi e di autovalutarsi.
2. E ora vediamo ciò che accade in un gruppo, mentre attraversa le diverse fasi della sua evoluzione. Citiamo solo i fenomeni più ricorrenti e significativi.
Uno dei primi è quello che Moreno definì "sala degli specchi". Ciascun membro si specchia negli altri, osservandone atteggiamenti e reazioni come risposta al proprio modo di essere e agire. È proprio questo fenomeno che facilita al massimo l'apprendimento ed il cambiamento degli atteggiamenti; ogni individuo si vede riflesso negli altri ed ha la possibilità di valutarsi e verificarsi.
Un altro fenomeno centrale per il gruppo è la apparizione della relazione sociale: tutti i membri parlano in termini di "noi ", sorge un codice verbale comune ed un insieme di norme condivise. Precedente a questo si presenta spesso il fenomeno delle coppie: i membri escono dal loro isolamento individuale ed intrecciano relazioni interpersonali a due a due.
Poi c'è il silenzio, un fenomeno spesso interpretato come assenza di comunicazione. In realtà esso è una comunicazione, cui sottostanno svariati significati: a volte esso significa dissenso, oppure disinteresse, o timore di essere giudicati, o desiderio di attirare l'attenzione. Che il silenzio voglia dire consenso (come si dice spesso) è uno dei casi più rari: il consenso è assai meglio comunicato con adesioni verbali. Fenomeno corrente, specie nei gruppi di adolescenti, è quello del "capro espiatorio ". Il gruppo convoglia la sua aggressività verso il membro più debole o più disponibile, isolandolo, emarginandolo, addossandogli colpe inesistenti, mettendolo alla berlina. In tal modo il gruppo evita di gestire l'aggressività al suo interno, il che potrebbe avere un effetto disgregante. Un fenomeno simile è quello del "nemico esterno". Individui esterni al gruppo, che si assumono tutte le parti negative possibili: in questo modo il gruppo può considerarsi buono e minacciato, il che facilita il suo processo di coesione.
Un altro elemento coesivo è il fenomeno dell'emergere della leadership. Quando nella classe l'insegnante si sottrae, pur gradualmente, ai suo ruolo formale di leader, il gruppo sperimenta momenti di insicurezza e disorganizzazione. Se l'insegnante sa controllare la sua ansietà ed evita di riprendere in mano autoritariamente le briglie del gruppo, potrà constatare in poco tempo come sia il gruppo stesso a darsi una leadership informale. II membro più rappresentativo, o più abile, o più simpatico, diventa un polo di sicurezza, una entità di aggregazione e coesione attorno al quale il gruppo si organizza e si unifica. Per questo leader si porrà più avanti lo stesso problema dell'insegnante: cioè quello di gestire un ruolo che favorisca o che inibisca la crescita e l'autonomia del gruppo.
Tutti questi fenomeni possono essere fisiologico divenire patologici; cioè funzionali alla vita del gruppo ed allo sviluppo dei singoli, oppure disfunzionali. Per esempio la eccessiva socializzazione può diventare un freno alla autonomia individuale; la leadership può rappresentare un tentativo di delega della responsabilità da parte dei membri; il capro espiatorio può divenire un gioco sadico; i nemici esterni possono diventare un'ossessione persecutoria. Il ruolo dell'insegnante è fondamentale per dare a questi fenomeni un taglio positivo o negativo. Per tale motivo occorre che l'insegnante sia preparato e non solo in senso cognitivo, ma anche emotivo. Occorre cioè che l'insegnante, che usa il gruppo come spazio centrale del suo lavoro in classe, abbia costanti esperienze di gruppo. Cioè abbia una conoscenza diretta e personale di ciò che avviene in un gruppo.
Qui dovremmo aprire un grande capitolo sulla formazione di base e l'aggiornamento degli insegnanti: ci limitiamo a sottolineare il fatto che l'università italiana non prevede corsi di psicopedagogia e didattica nelle varie facoltà, malgrado sia noto che circa il 60% dei laureati di ogni disciplina diventano insegnanti.
3. Ci basta elencare gli atteggiamenti funzionali e quelli disfunzionali allo sviluppo del gruppo; atteggiamenti che si possono osservare sia fra gli allievi che fra gli insegnanti.
Possono considerarsi poco funzionali:
a) aggressività, attacchi diretti ai membri, insoddisfazione palesata per tutto ciò che avviene nel gruppo;
b) opposizione, ostinazione, rimessa in discussione di decisioni già concordate, ostruzionismo operativo;
c) esibizionismo, continui riferimenti a se stessi, monopolio degli interventi;
d) superiorità, disinteresse, distacco, sarcasmo, distrazione;
e) dipendenza, ricerca di appoggi, sfiducia in sé;
f) dominazione, autoritarismo, prevaricazione nelle decisioni.
Possono considerarsi funzionali gli atteggiamenti di:
a) incoraggiamento, adesione, solidarietà, sostegno;
b) ricerca dell'accordo, mediazione, specificazione;
e) armonizzazione delle differenze, sdrammatizzazione dei conflitti, riduzione della tensione;
d) informazione, richiesta di chiarimenti, offerta materiale di aiuto;
e) stimolazione, proposta nuove idee, suggerimenti,sintesi;
f) organizzazione pratici, preparazione riunioni, elencazioni decisioni.
Naturalmente questo elenco è superficiale e generale, ne basta a superare la necessità di una esperienza diretta di un gruppo, all'interno della quale ogni evento assume un significato particolare.

*Estratto da QUADERNO PER LA PROFESSIONALITA' DEI DOCENTI, Anni I, Suppl. al n.7, aprile 1982, pag 5-8.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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