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4. LA FORMAZIONE DEI QUADRI INTERMEDI DI GESTIONE E COORDINAMENTO * |
4.1 PREMESSA
La progettazione formativa
a ruoli lavorativi è, in situazioni normali, un fatto di riproduzione.
Si tratta in genere di rilevare conoscenze, abilità e atteggiamenti
che sono visibili in figure professionali al lavoro, e riprodurle nei soggetti
da formare. In questi casi occorre fronteggiare alcuni "scarti"
cioè spostamenti, dovuti sia alle diverse soggettività dei singoli
in apprendimento, sia alle differenti esigenze del sistema che fruirà
del prodotto formativo, sia infine alle micro-innovazioni continue di ogni
professione.
In una società semplice e a lento sviluppo, la formazione coincide
con la produzione perché sono impercettibili le differenze individuali,
organizzative e professionali. In una società complessa e a sviluppo
vorticoso, le differenze fra aree territoriali, settori produttivi, soggetti
e organizzazioni aumentano, e si moltiplicano in rapporto al fattore tempo.
Ciononostante ogni professione o mestiere, se accelera i suoi processi di
differenziazione, accelera anche quelli di codificazione. Il che consente
di fare formazione in riferimento alla riproducibilità del "nucleo
centrale" codificato. Al giorno d’oggi, assai più che negli
Anni Sessanta, ogni progettazione formativa richiede una buona dose di immaginazione,
anche se permangono aspetti riproduttivi.
Questo discorso vale per figure professionali che hanno un insediamento sociale,
oppure che hanno una committenza esplicita e univoca. Per esempio, c'è
stata una grossa evoluzione nei contorni di figure professionali addette al
marketing. Tuttavia non solo il marketing è insediato nella cultura
d'impresa, ma il management pilota con sufficiente chiarezza l'evoluzione
del settore mediante richieste espresse chiaramente. Pensiamo al recente sviluppo
di figure di venditori di prodotti e servizi finanziari, inesistenti fino
a dieci anni fa. Il mercato finanziario ne ha favorito l'insediamento sociale
e le società finanziarie hanno ben chiaro quali figure professionali
servono loro (con quali conoscenze, abilità e atteggiamenti).
Nel caso dei QIGC ci siamo trovati di fronte a figure senza insediamento sociale,
senza mercato e a commitenza implicita e plurima. Mentre di solito la formazione
segue una professione, o almeno una richiesta del mercato, in questo caso
abbiamo dovuto anticipare la formazione. Addirittura abbiamo dovuto considerare
la formazione come induttrice di professione e mercato (cioè occupazione).
Ci siamo trovati a dover riprendere una ipotesi già formulata nel 1973
per il sistema di Formazione Professionale della Lombardia, per la quale la
formazione poteva essere un volano sia per l'occupazione sia per lo sviluppo
di un territorio. Ipotesi che fu accantonata dalla scarsa lungimiranza dell'Assessore
in carica e che invece oggi può essere ripresa (ed infatti lo è,
da più parti) come antidoto alla disoccupazione giovanile.
L'ipotesi era che al tradizionale modello di sviluppo del tipo vocazione territoriale,
insediamenti produttivi, professioni, formazione, se ne poteva affiancare
uno diverso e radicalmente capovolto: formazione - professioni - insediamenti
produttivi - vocazione territoriale. Non più dall'ambiente-sistema
alle skills, ma dalle potenzialità all'ambiente-sistema. La formazione
dunque non solo intesa come strumento di sviluppo individuale ma come leva
dello sviluppo territoriale.
Una formazione che punta allo sviluppo delle "competenze comunitarie"
in parallelo con l'incremento delle "competenze individuali". In
fondo, un percorso simile è già stato affrontato nella storia
della formazione dell'impresa. Da una prima fase di formazione degli individui
al lavoro, si è poi passati alla formazione di interi comparti dell'impresa,
fino ad arrivare alla "cultura" dell'organizzazione ed allo sviluppo
organizzativo (OD= Organizational Development).
Nel nostro caso si è trattato di pensare ai QIGC come l'innesco di
un vero e proprio "sviluppo comunitario" (CD = Community Development);
arrivando a progettare un iter formativo che vedesse legati inestricabilmente
apprendimenti individuali e apprendimenti del territorio forlivese.
Il processo formativo ha assunto dunque due facce. Da una parte l'obiettivo
di formare giovani ad una professione; dall'altra formare il "territorio",
perchè anch'esso diventasse più professionale nella ricerca
di soluzioni al problema occupazionale. In tal caso l'azione formativa, oltre
al suo carattere tradizionale di promotrice di individui, assume il ruolo
di strumento centrale di un intervento di sviluppo territoriale. Un intervento
formativo "puro" rischierebbe all'accademismo; come intervento territoriale
"puro" sarebbe strutturale, cioè privo di risorse umane in
grado di sostenerlo. L'esempio di Forlì ci sembra un caso paradigmatico
dell'identificazione fra formazione e intervento psicosociale di comunità.
4.2 L'APPROCCIO DELLA PSICOLOGIA DI COMUNITA'
La definizione di territorio
è stat molto usata in questi anni, ma non sempre ha goduto di una messa
a fuoco utile operativamente. La psicologia di comunità ha molto lavorato
in questi anni, per tentare una focalizzazione precisa del termine. Un territorio
può essere definito in senso psicologico come:
a) uno spazio geografico e socio-economico
b) un sistema di organizzazione in relazione reciproca
c) un luogo di appartenenza e di responsabilità
Va precisati che queste tre condizioni non sono un elenco ma una sintesi di
elementi ugualmente necessari. Inoltre va detto che non è possibile
parlare di territorio o di una comunità: questi infatti sono sistemi
plurali, la cui identità si attualizza in determinati momenti storici
e su particolari problemi.
Così è possibile che nello stesso spazio geografico e socio-economico,
in genere meno variabile, non esistano abbastanza relazioni o un sufficiente
vissuto di appartenenza. Oppure che ne esistano, ma solo relativamente ad
un problema. Il concetto astratto o formale di territorio forlivese, può
attualizzarsi e diventare "comunità" relativamente al problema
"droga" o al problema "disoccupazione giovanile".
Questa concezione di territorio è mutuata dalla psicologia del gruppo.
Un gruppo di persone in senso psicosociologico o strutturale non ha rilevanza
come sistema, se non quando avvengono particolari interazioni fra i membri
o quando l'appartenenza e la responsabilità raggiungono un livello
significativo. E queste condizioni avvengono in situazioni speciali e su problemi
speciali.
Discorso simile può essere fatto per le organizzazioni. La psicologia
ha bene descritto la differenza fra struttura (insieme di ruoli e norme formali)
e significato (definito dalle relazioni e dai vissuti). Una organizzazione
sopravvive nella quotidianità, ma assume l'identità di "sistema
attivo" solo quando si presentano certe condizioni, in tempi e su problemi
particolari. Così un gruppo e un territorio esistono come forma, ma
si attualizzano in porzioni di tempo definite e su aspetti parziali.
Ai tre livelli di gruppo, organizzazione e territorio (ma possiamo aggiungere
anche quelli di coppia e di individuo) il "sistema" vive grazie
all'attivazione delle sue parti, mentre queste vivono grazie all'attivazione
del sistema.
A partire da queste idee di fondo si aprono le strade per interventi di tipo
comunitario-territoriale, che la psicologia di comunità ha segnalato
e sperimentato in questi anni. Nella stessa Forlì è stata seguita
questa logica nel 1984, per un progetto di prevenzione primaria delle tossicodipendenze
(Progetto Fotoss).
Gli interventi comunitari si fondano su precise strategie che possiamo così
definire:
1. strategia delle connessioni
2. strategia della partecipazione
3. strategia della prevenzione
4. strategia dell'intervento
5. strategia transizionale.
La strategia delle connessioni si propone di attivare, moltiplicare
e rendere permanenti le relazioni tra le diverse organizzazioni pubbliche
e private, settoriali e generali che operano nello stesso spazio geografico
o socio-economico. E' raro tuttavia che queste operino in "relazione"
le une con le altre. Ciò non significa che non abbiamo interazioni,
il che sarebbe impossibile.
Vuol dire piuttosto che non hanno scambi significativi nè obiettivi
comuni nè intese tattiche transitorie. Se questa situazione è
generalizzata, il territorio è una realtà meramente formale
e pochi suoi problemi possono essere affrontati e risolti. Si tratta di una
"comunità psicotica", con scarsa identità e nessuna
progettualità.
Una strategia delle connessioni implica interventi tesi a superare la frammentazione
e l'isolamento istituzionale in favore dell'integrazione e degli "scambi
progettuali".
La strategia della partecipazione nasce dalla necessità di aumentare
il coinvolgimento e dunque l'appartenenza e la responsabilità. Il concetto
di partecipazione è la traduzione sociologica del concetto di appartenenza.
In entrambi i casi è sottesa la equivalenza di "parte" e
di "tutto" e la loro consustanzialità.
La strategia della partecipazione richiede una metodo di lavoro che incrementi
l'appartenenza attraverso il "far parte di", e aumenti la partecipazione
mediante il "sentirsi parte di". Questo duplice bersaglio si identifica
con l'incremento di responsabilità, intesa come "abilità
a rispondere" ai bisogni del sistema territoriale e del proprio sub-sistema,
intesi nella loro interdipendenza.
La strategia della prevenzione ipotizza interventi che siano "anticipatori"
anziché"catastrofici", centrati sul benessere cioè
sulla generalità, anzichè sul malessere cioè sulla parzialità.
Tale strategia implica interventi sulla complessità comunitaria, al
fine di aumentare le competenze di auto-aiuto, invece che sul problema-sintomo
al fine di spostarlo. Per esempio, questa strategia applicata alla disoccupazione
richiede interventi sulle organizzazioni sociali implicate nei processi di
produzione e di acculturazione del sistema territoriale. Ridurre questo sintomo
è meritevole, ma non esclude la sua riproduzione. Il mal di fegato,
prima che con interventi sul fegato, si cura mediante cambiamenti dello stile
di vita, cioè della organizzazione del soggetto.
Infine, la strategia dell'intervento implica azioni concrete, programmate
e verificabili cioè il contrario del destino e della casualità.
La attualizzazione di un sistema territoriale non può avvenire mediante
attese messianiche. I sistemi hanno forti tendenze entropiche e dissipative,
e il tempo aumenta il disordine. Azioni casuali, episodiche, implicite, e
non verificabili sono l'opposto della cultura dell'intervento. Una strategia
e una cultura dell'intervento prevedono azioni fondate su un management professionale
e sui metodi di verifica scientifica e di valutazione programmata.
Infine, per strategia transizionale intendiamo una progettazione complessa
e articolata nel tempo, che non si limiti ai punti di partenza e di arrivo.
Molti progetti interessanti falliscono per una mancanza di previsioni e di
azioni che garantiscono e favoriscono la "transizione". I cambiamenti
sociali non sono riducibili a vistosi fenomeni di "catastrofe",
segnalanti l'avvenuto passaggio di stato. Prima del cambiamento, anzi condizione
di questo, sono micro-mutamenti orientati e programmati, magari poco visibili.
L'attivazione di un nuovo servizio richiede per esempio la preventiva selezione
e formazione degli operatori necessari; l'attivazione di processi di selezione
e formazione richiede la preventiva identificazione di un serio management;
quest'ultimo richiede garanzie e contenitori istituzionali definiti. Naturalmente
la strategia transizionale si fonda su una progettualità a lungo termine
e su una visione sistemica dell'obiettivo da raggiungere e del contesto dell'azione.
4.3 L'APPROCCIO PSICOSOCIALE IN FORMAZIONE
La procedura di progettazione
formativa che abbiamo adottato è tipica in psicosociologia. Abbiamo
cercato di ipotizzare una mansione, cioè una serie concreta di operazioni,
cui i futuri QIGC potranno essere chiamati. Poi abbiamo tradotto la mansione
in conoscenze, abilità e sensibilità. Infine, abbiamo considerato
questi aspetti della mansione come obiettivi formativi, impostando su essi
il programma.
L'approccio psicosociale postula la compresenza di tre categorie di "capacità"
in ogni figura professionale. Una categoria è quella che contiene le
"capacità di pensare", cioè quell'insieme di contenuti
e procedure che consentono al soggetto di lavorare sul piano cognitivo. Poichè
i nostri QIGC sono adulti, abbiamo postulato di dare per scontato il patrimonio
base dei processi razionali. Quindi ci siamo limitati a ipotizzare quali nozioni,
teorie, informazioni, dati, fossero necessari perchè i nostri allievi
potessero espandere la loro "capacità di pensare", applicandola
ai problemi cruciali del loro ruolo futuro. Una seconda categoria di capacità
è quella relativa al "fare". Ogni professione o mestiere
deve disporre di una tecnica concreta, che costituisce la parte visibile e
applicativa del suo sapere Abbiamo dunque cercato le attività minime,
le procedure, i trucchi che potessero consentire ai QIGC una efficacia concreta
e a breve termine. La terza categoria concerne la "capacita di essere"
nel modo richiesto dal ruolo. Si tratta dell'aspetto più squisitamente
psico-sociale: sensibilità, comportamenti, atteggiamenti.
Ogni ruolo richiede un
bagaglio di competenze "personali o psicologiche", che in parte
sono comuni a tutti gli uomini al lavoro e in parte sono specifici del ruolo
stesso. Per esempio, sembra chiaro che ad un ruolo di vendita serve più
aggressività mentre a un bibliotecario serve più il rigore o
la pazienza. Molti ritengono che queste competenze personali siano un bagaglio
innato o acquisito nei primi anni di vita, quindi le escludono dai processi
formativi. Costoro suggeriscono semmai di tenerle presenti in fase di orientamento
e selezione.
L'ottica psicosociale parte invece dall'ipotesi che queste competenze siano
acquisibili in età adulta, o meglio, che siano affinabili ed espandibili
in ogni età. Insegnare una competenza psicologica non è dunque
diverso, se non sul piano metodologico e tecnico-didattico, dall'insegnare
un cumulo di teorie. E ciò è stato dimostrato da tutta la stona
della psicologia (basta ricordare K. Lewin).
Naturalmente questa tripartizione è puramente schematica. In realtà
le diverse capacità sono intrecciate fra loro. Nessuno può dubitare
che esista un versante emotivo sia nella tecnica che nella teoria. Il pregiudizio
e lo stereotipo, come l'ideologia e l'approccio provvidenzialistico sono esempi
tipicissimi di irruzione di elementi emotivi nei processi razionali e tecnici.
D'altro canto è impossibile non vedere una razionalità nei processi
emotivi; le difese e le resistenze sono un caso di massima razionalità
possibile, per chi le pone in essere rispetto all'insieme degli elementi m
gioco. Per questo il programma e la didattica del nostro corso, sia pur in
presenza di fasi distinte, presentano spesso situazioni "miste"
che vedono la compresenza simultanea di obiettivi e tecniche di aula differenti.
Le suddette categorie
di capacità sono presenti, sia pure in dosi diverse, in ogni ruolo
professionale. Nei ruoli professionali nuovi, come e il QIGC, occorre tenere
conto di un ulteriore elemento di progettazione, che è la ricerca attorno
al ruolo stesso.
Non si tratta infatti di allestire un "processo di riproduzione"
di un ruolo codificato, sia pure con le dovute innovazioni e prospettive evolutive.
Si tratta nel nostro caso di avviare un "processo di costruzione",
nel quale devono fare la loro parte tre attori diversi: i partecipanti, lo
staff formativo, il territorio.
In altre parole, la formazione m questore è un processo "a obiettivo
poco definito" cioè un procedere verso qualcosa la cui definizione
è parte del procedere. Questo viaggio è progettato a partire
da vincoli oggettivi, principi di fondo e contorni di metodo, ma cresce sulla
"riprogettazione partecipata permanente".
Il principio è comune a tutti i prototipi da collaudare. Nessuno sa
quale sarà la forma finale della auto di formula 1 per il prossimo
campionato mondiale. Ci si basa sui vincoli, sull'esperienza e sulle idee-forza
dell'équipe costruttrice; poi, però l'automobile viene rimodellata
e perfezionata da tutti gli attori, passo passo, in base alle performances
e alla ipotesi sulla gara futura.
Questo richiede negli allievi una disponibilità a ricercare su di se
e sul ruolo in costruzione; nello staff la capacità di autocorreggersi
e di accettare dirottamenti; nella comunità territoriale una partecipazione
solidale e responsabile.
4.4 - LA DESCRIZIONE DELLA "MANSIONE" DEL QIGC
In questo caso il termine
"mansione" è improprio, perché il QIGC è un ruolo
professionale, almeno come è stato pensato a Forlì. Non una
figura inserita in una organizzazione gerarchica e burocratica, ma un ruolo
di servizio e di consulenza, da "professional".
I QIGC, dopo il periodo di formazione, "dovranno gestire (in forma diretta
o tramite il coordinamento di risorse pubbliche e private esistenti sul territorio)
un certo numero di "pacchetti" finalizzati allo sviluppo dell'occupazione
previsti dal SILOG (Sistema Locale Occupazione Giovanile) promosso dal comune
di Forlì, nelle diverse articolazioni che si renderanno possibili".
Con queste parole viene fatta la richiesta al FSE per il corso di formazione.
La descrizione del SiLOG è già stata fatta altrove (v. Quaderno
N. 2), quindi la daremo per acquisita.
Resta aperta la necessità di arrivare ad una descrizione abbastanza
analitica, di quali operazioni concrete richieda la professione di chi deve
"gestire pacchetti finalizzati allo sviluppo dell'occupazione giovanile".
Siamo partiti dall'ipotesi che i QIGC dovranno:
1) tenere sotto osservazione continua il mercato produttivo in modo da poter
rilevare cambiamenti o tendenze con riflessi occupazionali o sulla struttura
professionale;
2) tenere sotto osservazione continua lo sviluppo della forza lavoro, sia
in termini quantitativi che qualitativi;
3) rilevare tutte le opportunità di insediamento di servizi nel settore
terziario, in particolare dei servizi all'impresa;
4) sensibilizzare ai problemi dell'occupazione giovanile le istituzioni pubbliche
e private, produttive e sociali, affinchè promuovano iniziative concrete;
5) promuovere iniziative di cooperazione interistituzionale, finalizzate a
favorire l'occupazione giovanile;
6) promuovere iniziative di cambiamento istituzionale, finalizzate a favorire
l'occupazione giovanile;
7) gestire managerialmente speciali azioni a favore dei giovani in generale
o dei giovani in cerca di occupazione o disoccupati in particolare (i "pacchetti"
del SILOG o iniziative consimili promosse da organizzazioni diverse);
9) stimolare o realizzare azioni ricorrenti di informazione e orientamento
sul mercato del lavoro e le nuove opportunità, i giovani e le istituzioni
educative;
10) stimolare la imprenditorialità giovanile con particolari interventi
diretti (verso i giovani) o indiretti (verso la scuola o altre istituzioni);
11) aiutare i giovani, intenzionati ad avviare attività produttive,
a reperire le risorse economiche, professionali e strutturali necessarie.
Queste sono le prime dieci attività che abbiamo pensato, come tipiche
del ruolo di QIGC. E' possibile tradurre queste attività in azioni
e comportamenti concreti, per poi arrivare alla progettazione formativa? Per
le attività 1, 2, 3 le azioni dei QIGC non devono ripetere certo quelle
di Centri già occupati in esse, come Camera di Commercio, Ufficio del
Lavoro, Osservatorio, Ufficio Statistico del Comune, Centri Studi delle centrali
sindacali o cooperative.
Oltretutto i QIGC non avrebbero le risorse economiche e di tempo necessarie
alla rilevazione sistematica dei dati. Quando diciamo che il QIGC dovrà
"tenere sotto osservazione" l'andamento della domanda e dell'offerta
di lavoro (punti 1 e 2), intendiamo dire che essi dovranno accedere costantemente
alle fonti, comparare i dati, trarne ipotesi e interpretazioni, farne sintesi
e divulgarle. Il punto 3) ipotizza un'attività di rilevazione vera
e propria, ma solo per quanto riguarda le nuove frontiere occupazionali e
produttive particolarmente nell'area dei servizi all'impresa, che è
quella più facilmente accessibile all'imprenditoria giovanile.
Il punto 4) parla di "sensibilizzare" le istituzioni, il che rimanda
a compiti concreti quali: la informazione, la divulgazione, la sottolineatura
di problemi legati all'occupazione giovanile. Tali azioni potranno essere
fatte mediante pubblicazioni ad hoc oppure accedendo ai mass media (giornali,
radio, tv); mediante mostre, conferenze, dibattiti, fiere, festivals, manifestazioni
pubbliche; oppure ancora con interventi di formazione-sensibilizzazione mirate
a figure chiave per l'occupazione giovanile (famiglie, insegnanti, educatori,
giovani ecc.).
Per il punto 5),
la promozione di cooperazione interistituzionale, può concretarsi nella
stimolazione all'incontro fra due o più istituzioni, nel varo di comitati
di coordinamento, nella offerta di progetti da realizzare congiuntamente,
nella segnalazione alle istituzioni delle opportunità inutilizzate,
offerte da altre istituzioni.
Per il punto 6) i QIGC potranno inventare progetti e proposte, da sottoporre
alle istituzioni, affinchè queste modifichino e arricchiscano la loro
presenza verso i giovani.
Il punto 7) propone una gestione "manageriale" dei "pacchetti".
Questo indica la serie di azioni concrete tipicamente legate al management.
O meglio, trattandosi di "pacchetti" a tempo, cioè provvisori,
indica l'insieme di azioni legate al "project management".
Progettazione, programmazione, esecuzione, gestione risorse, marketing e Promotion,
vantazione sono le azioni tipiche di questo aspetto del ruolo. Poiché
si tratta in genere di "pacchetti- interistituzionali e intersettoriali,
queste azioni vanno lette a cavallo fra il pubblico (burocrazia, legislazione
ecc.) e il privato (logiche d'impresa).
Le attività legate al punto 8) richiedono la produzione di materiale
informativo (o la collazione e rielaborazione di materiale esistente), e la
sua divulgazione fra i giovani e le organizzazioni educative; la stimolazione
di servizi di orientamento ad opera della scuola, delle USL e dell'ente locale
(in particolare nei Centri Giovani).
Il punto 9) richiede la realizzazione di iniziative speciali, rivolte ai giovani
o alla scuola, affinchè si realizzino forme di imprenditorietà
o nuove professionalità.
Il punto 10) infine richiede una attività ai consulenza, non tanto
sui contenuti relativi al varo di impresa (per i quali esistono centrali apposite
o uffici di consulenza) quanto per l'accesso alle facilitazioni finanziarie,
normative, fiscali e agli esistenti servizi di consulenza. Inoltre questo
punto può essere concretato mediante un servizio ai consulenza ai gruppi
di giovani, finchè questi chiariscano le proprie vocazioni e intenzioni.
Riassumendo sinotticamente, l'elenco delle azioni concrete richieste ai QIGC
:
1 - accedere a tutte le fonti statistiche (economia e occupazione) del territorio
2 - comparare i dati raccolti e confrontarli
3 - trarre dai dati ipotesi e interpretazioni
4 - sintetizzare i dati
5 -divulgare informazioni, dati, sintesi, ipotesi
6 -fare rilevazioni-campione in settori speciali
7 - confezionare e realizzare pubblicazioni
8 - utilizzare e accedere ai mass media
9 - realizzare mostre, conferenze, dibattiti, fiere, festivals
10 - realizzare corsi di tipo informativo o sensibilizzativo
11 - organizzare "tavoli" di dialogo inter-istituzionale
12 - promuovere gruppi
e comitati di coordinamento inter-istituzionale
13 - offrire idee e progetti da realizzare fra più istituzioni
14 - segnalare opportunità inter-istituzionali
15 - creare progetti, idee, programmi, proposte
16 - programmare interventi operativi
17 - realizzare interventi, utilizzando risorse intra o extraterritoriali
18-gestire risorse umane, economiche, strutturali in relazione a progetti
19 - gestire iniziative di promozione e pubblicità
20 - valutare bisogni e graduarli in ordine di urgenza e soddisfabilità
21 -valutare i risultati degli interventi, in relazione ai costi e ai bisogni
22 - stimolare servizi e programmi di orientamento
23 -realizzare-iniziative di promozione della imprenditorialità giovanile
24 - fornire ai gruppi di giovani "consulenze d'avvio" di progetti
produttivi.
4.5 - DALLA MANSIONE AGLI OBIETTIVI FORMATIVI
Dall'elenco sintetico sopra scritto, abbiamo definito l'elenco delle conoscenze abilità e competenze personali, necessarie al ruolo. Abbiamo poi fissato queste come obiettivi formativi. Per chiarezza e semplicità progettuale abbiamo schematicamente suddiviso gli obiettivi nelle tre categorie già indicate: conoscenze, abilità tecniche e competenze psicologiche. Per poter gestire adeguatamente il ruolo delineato ci è sembrato necessario che i QIGC avessero conoscenze relativamente:
a) il territorio forlivese
sia dal punto di vista socio-economico (mondo produttivo, sindacale, bancario)
sia da quello socio-istituzionale (Enti locali, Istituzioni formative, Sanità,
Cultura, Volontariato);
b) la legislazione sul giovani e sull'occupazione ai livelli locale, regionale
e nazionale;
c) organizzazione
e amministrazione d'impresa;
d) teoria, metodologia e tecnica di ricerca-intervento;
e) lavoro d'equipe e interventi di comunità.
In termini di abilità tecniche e strumentali, abbiamo previsto l'acquisizione dei seguenti "saper fare":
f) ricerche-intervento
in settori campione;
g) lavoro di gruppo (gestione di relazioni operative);
h) interventi di comunità (promozione e gestione di connessioni interistituzionali);
i) accesso, lettura, interpretazione di dati statistici;
1) attività promozionali (informazione e sensibilizzazione);
m) accesso a consulenze di organizzazione e amministrazione d'impresa,
n) uso di nuove tecnologie d'ufficio (macchine elettroniche, computer, fotocopiatori,
vtr);
o) ideazione, progettazione, programmazione, realizzazione di interventi (project
management )
Infine, abbiamo puntato
alle seguenti competenze psicologiche:
p) saper gestire la complessità e l'incertezza
q) saper negoziare
r) saper connettere creativamente istituzioni, progetti, risorse
s) saper riflettere su e costruire il ruolo dei QIGC.
4.6 - DAGLI OBIETTIVI FORMATIVI AL METODO
Identificati gli obiettivi
formativi, siamo passati alla costruzione di un metodo, cioè una architettura
coerente di attività in aula e fuori aula. Il metodo è una combinazione
di parti ricettive, riflessive, e attive in aula, seguite o accompagnate da
parti esperienziali, applicative, sperimentali nel territorio.
Le parti ricettive riguardano i momenti d'aula nei quali docenti, testimoni,
fonti, portano conoscenze ai partecipanti. Queste parti vengono realizzate
attraverso una grande varietà di tecniche quali: le conferenze, i panels,
i filmati, le letture.
Le parti riflessive sono quelle nei quali i partecipanti riflettono soprattutto
su se stessi come persone e come gruppo di apprendimento, sull'andamento del
Corso, sulla definizione del ruolo di QIGC. Questi momenti sono attuati con
unità di lavoro o interi seminari di tipo "autocentrato", con
i momenti di supervisione del tirocinio, con le discussioni seguenti i dati
della ricerca valutativa che tiene il "monitoraggio" di tutto il
corso.
I momenti attivi sono quelli nei quali prevale il "fare" dei partecipanti.
Queste parti sono realizzate attraverso le discussioni, prima e dopo ogni
attività ricettiva; mediante esercitazioni pratiche o simulazioni;
mediante l'uso continuato di tecnologie e attività addestrative; mediante
le attività di "problem solving".
Queste sono le parti del metodo che si realizzano in aula. Fuori dall'aula
sono previste altre attività. Anzitutto le parti esperienziali, espresse
specialmente dal tirocinio e dai contatti con il territorio. Poi le parti
sperimentali, che consistono in vari e propri saggi concreti degli apprendimenti
in aula: dalla ricerca-intervento alla negoziazione sulle modifiche da apportare
al Corso. Infine le parti applicative, concretate da una vera e propria "attivazione
d'impresa o d'intervento", al termine del Corso. Dal punto di vista della
distribuzione, le attività d'aula prevalgono all'inizio del Corso mentre
quelle di territorio prevalgono alla fine. Tuttavia non si tratta di una suddivisione
netta, bensì di una compenetrazione. decrescente.
4.7 - LE PARTICOLARITA' DEL METODO
Il metodo presentato
in sintesi ha almeno tre particolarità che meritano una segnalazione.
La prima è la presenza di due tutors. Uno dei due è particolarmente
addetto al Tirocinio: dal reperimento delle organizzazioni ospitanti, alla
assegnazione di ciascun allievo ai diversi tirocinii, alla supervisione delle
esperienze man mano che vengono fatte.
Il secondo è responsabile dell'aula.
4.7 - LE PARTICOLARITA' DEL METODO
II metodo presentato
in sintesi ha almeno tre particolarità che meritano una segnalazione.
La prima è la presenza di due tutors. Uno dei due è particolarmente
addetto al Tirocinio: dal reperimento delle organizzazioni ospitanti, alla
assegnazione di ciascun allievo ai diversi tirocini, alla supervisione delle
esperienze man mano che vengono fatte.
II secondo è responsabile dell'aula. Per la lunghezza del Corso, la
complessità del metodo e la varietà di tecniche previste, questa
figura va considerata il perno attorno al quale ruota tutta l'attività
d'aula. Egli ha la responsabilità dell'apprendimento, sia mediante
le attività d'aula sia mediante l'orientamento ai docenti che si alternano
ogni settimana. È vero che i docenti sono orientati dal coordinamento
didattico, ma è anche vero che il tutor o animatore d'aula ha il delicato
compito del riorientamento quotidiano dei vari contributi e del raccordo fra
ciò che avviene in aula e il coordinatore didattico.
Data la delicatezza dei compiti dei due tutors, si è deciso di sceglierli
tramite una accurata selezione basata sui titoli e su un colloquio individuale.
La seconda particolarità sta nella mescolanza calibrata di attività
d'aula e fuori aula. Molte esperienze formative che si esauriscono nell'aula
hanno il limite della eccessiva astrazione e del basso coinvolgimento del
territorio. D'altra parte molte esperienze che privilegiano il "campo"
rischiano di mettere i partecipanti in situazioni per le quali non hanno la
necessaria preparazione teorica e psicologica.
L'integrazione progettata in questo Corso fra diversi aspetti del processo
formativo è poi resa più produttiva dal modo con cui le attività
d'aula e fuori aula vengono gestite. Nei lavori d'aula è prevista una
grande parte di attività, simulazioni ed esercitazioni che mobilitano
le energie e le capacità dei partecipanti. Nelle esperienze extra aula
sono previste griglie di osservazione e valutazione, oltre che momenti di
supervisione, confronto e discussione, in modo che la "realtà concreta"
sia filtrata e valutata razionalmente in tutti i risvolti positivi e negativi,
senza che gli allievi ne vengano fagocitati.
La terza particolarità da segnalare è il sistema di "monitoraggio"
del Corso. Oltre alle quotidiani osservazioni dei partecipanti stessi, dei
tutors e dei docenti che concorrono alla costante valutazione dell'andamento
del Corso ed al suo eventuale orientamento, abbiamo approntato un sistema
di "evaluation" basato su questionari.
Due di questi vengono somministrati settimanalmente e compilati in forma anonima
dai partecipanti: il primo riguarda l'andamento del gruppo degli allievi;
il secondo i diversi aspetti della settimana trascorsa.
Altri due vengono somministrati quindicinalmente e riguardano: uno le percezioni
dei partecipanti circa se stessi, i compagni, il Corso, lo Staff; l'altro
le progressioni circa l'acquisizione del ruolo di QIGC.
I dati raccolti vengono trattati statisticamente ogni mese e vengono presentati
agli allievi, diventando così la base per una riflessione partecipata.
4.8 - IL RUOLO DEL COORDINATORE DIDATTICO
Un Corso complesso e
di lunga durata è una "organizzazione transitoria" che, pur
essendo a termine, ha tutte le esigenze di ogni organizzazione formativa.
In sintesi possiamo dire che il coordinatore didattico è il manager
di questa organizzazione. In quanto tale, il coordinatore didattico è
il responsabile del Corso verso il committente (in questo caso l'Amministrazione
Comunale e per essa l'Assessore al Lavoro) ed il coordinatore delle risorse
interne al Corso stesso.
Per quanto concerne le risorse interne il coordinatore didattico ha 4 settori
di intervento:
a) i partecipanti al Corso, verso i quali svolge un ruolo di autorità
in senso formale; come tale ha un ruolo di motivazione e controllo, finalizzato
a far si che gli allievi si impegnino nel processo di apprendimento e insieme
non evadano i loro doveri formali; ma ha anche un ruolo di "counselor"
individuale, per i casi di crisi che facilmente i corsisti affrontano durante
il lungo sforzo loro richiesto, e di interlocutore per i possibili negoziati
relativi a particolari richieste;
b) i tutors, d'aula e di tirocinio, coi quali egli deve trovare una intesa
affinchè il Corso proceda verso gli obiettivi definiti; verso questi
colleghi il ed ha un ruolo di supervisione e di consulenza, oltre che di coordinamento;
c) i docenti, che
il ed deve individuare e coi quali deve negoziare l'inserimento del Corso
nelle modalità e nei tempi più consoni agli obiettivi; verso
di loro poi egli deve intervenire "in itinere", laddove il tutor
d'aula non fosse in grado di rendere il loro contributo funzionale all'andamento
del Corso;
d) la segreteria organizzativa, che risponde in prima istanza al cd; attraverso
di essa egli organizza il materiale didattico, l'informazione agli organici
stampa, i contatti con gli enti di tirocinio e coi docenti; e cura i problemi
amministrativi e burocratici.
Nei confronti dell'esterno il cd ha il compito di:
e) tenere i rapporti con il committente (Amministrazione comunale);
f) tenere i rapporti con organizzazioni e istituzioni della città e
della Regione, sia per ottenere risorse didattiche sia per la determinazione
dei tirocini (laddove il tutor a questo preposto avesse qualche problema);
g) stimolare i mass media in modo che intorno al Corso si crei un clima positivo.
Oltre a questi compiti istituzionali, il cd del Corso in oggetto ha coordinato
la fase di progettazione del programma didattico, ha selezionalo i tutors
, e allestito gli strumenti per l'evaluation dell'azione formativa.
Tuttavia il ruolo del ed non può essere descritto in termini meramente
operativi. In effetti egli ha come impegno primario quello di "contenitore
psicologico" e "negoziatore strategico". Il ruolo di contenimento psicologico
è espresso in ogni direzione: verso il committente, gli allievi, lo
staff e la segreteria. Una organizzazione transitoria provoca un forte carico
di ansietà per il grande numero di variabili in gioco e la mancanza
di ancoraggi rassicuratori: il cd deve fornire questa rassicurazione a tutti
gli attori.
Il ruolo di negoziato strategico concerne la tenuta degli obiettivi, senza
che essi arrivino a negare le esigenze delle parti in causa. La situazione
di un simile Corso è così complessa e mutevole che facilmente
gli attori possono smarrire gli obiettivi. Il cd deve affrontare tutte le
emergenze avendo ben chiari e definiti gli obiettivi da raggiungere e la strategia
per la quale deve passare ogni soluzione. D'altro canto egli deve evitare
il rischio che gli obiettivi diventino una difesa eccessiva dall'ansia e dalla
pluralità delle esigenze dei diversi attori. Essi vanno dunque quotidianamente
negoziati in modo flessibile ma strategicamente orientato. L'unico che può
fare questo, in quanto responsabile dell'insieme, è appunto il c.d.
4.9 - OBIETTIVI E METODI DEI SEMINARI
- I° settimana -
SENSIBILIZZAZIONE AL LAVORO DI GRUPPO (residenziale) (Guido Contessa). Obiettivi:
costruzione del gruppo di partecipanti, aumento disponibilità all'ascolto
e comunicazione, sensibilità alle principali dinamiche di gruppo, contratto
psicologico in vista del processo formativo. Metodologia: esperienze autocentrate,
esercitazioni strutturate, progettazione di ruolo, analisi e discussione del
programma.
- 2° settimana - GIOVANI & LAVORO (S. Pasqui, R. Conte, F. Montanari,
P. Montevecchi, A. Piantoni)
Obiettivi: analisi del problema "giovani" dal punto di vista psicosociale
nel sistema di Forlì; analisi del lavoro nella società post-industriale
e nel contesto forlivese; conoscenza dei Progetti Giovani e Silog, promossi
dal Comune di Forlì.
Metodologia: comunicazioni dei docenti; esercitazioni attive; lettura di documenti
e discussione guidata.
- 3° settimana: SCENARIO SOCIO-ECONOMICO FORLIVESE (rappresentanti istituzionali)
Obiettivi: presa di contatto con le maggiori organizzazioni socio-economiche
del territorio; acquisizione di dati informativi e rassegna dei principali
problemi del contesto produttivo e lavorativo.
Metodologia: panels con 2/3 ospiti omogenei per settore; discussione di gruppo;
lettura materiali informativi e preparazione quesiti.
-4° settimana - SCENARIO SOCIO-ISTITUZIONALE FORLIVESE (rappresentanti
istituzionali) Obiettivi: presa di contatto con le maggiori istituzioni sociali,
culturali, amministrative forlivesi; acquisizione dati informativi e rassegna
dei principali problemi del contesto sociale e istituzionale Metodologia:
comunicazioni di ospiti rappresentativi; discussioni di gruppo; lettura materiali
informativi e preparazione quesiti.
-5° settimana
- RICERCA-INTERVENTO E NUOVE TECNOLOGIE (I. Drudi, MV. Sardella) Obiettivi:
acquisizione della metodologia e della tecnica per la ricerca- intervento
nel contesto sociale e produttivo; acquisizione di familiarità con
l'uso di strumenti elettronici ed informatici, utili alla ricerca, ed al lavoro
d'ufficio in generale.
Metodologia: progettazione di una ricerca-intervento concreta; preparazione
in gruppo degli strumenti di rilevazione (questionari, interviste); organizzazione
in gruppo della fase attuativa della ricerca.
-6° settimana - RICERCA-INTERVENTO E NUOVE TECNOLOGIE: RACCOLTA DATI (gruppo
e tutor)
Obiettivi: prova sul "campo" degli strumenti e delle ipotesi di
ricerca progettati; aumento capacità relazionali e organizzative; raccolta
dati per la fase di elaborazione.
Metodologia: organizzazione autogestita dal gruppo con la consulenza del tutor,
secondo la programmazione decisa la settimana precedente.
- 7° settimana - RICERCA-INTERVENTO E NUOVE TECNOLOGIE: tabulazione, trattamento
e interpretazione dati raccolti (I. Drudi MV. Sardella)
Obiettivi: acquisizione della metodologia e tecnica della ricercar capacità
di usare strumenti informatici; addestramento all'uso finalizzato dei dati.
Metodologia: inserimento dati nel computer; uso di programmi statistici di
base; discussione sulla interpretazione dei dati e uso
degli stessi.
- 8° settimana - TIROCINIO 1 (presso organizzazioni socio-economiche)
Obiettivi: prima esplorazione e presa di contatto con diverse organizzazioni
sociali, economiche e produttive; osservazione e analisi.
Metodologia: tirocinio
individuale scelto da ciascun allievo; uso di una griglia di osservazione
e analisi organizzativa; supervisione individuale e di gruppo da parte del
tutor.
-9° settimana -
ORGANIZZAZIONE OPERATIVA DEL LAVORO DI GRUPPO (M. Sberna) Obiettivi: acquisizione
di capacità e tecniche per la progettazione, decisione e organizzazione
del lavoro di gruppo; tecniche di progettazione creativa e programmazione.
Metodologia: esercitazioni attive e strutturate, simulazioni, problem solvings,
discussioni di gruppo e contributi teorici.
- 10° settimana - NORMATIVA COMUNALE, REGIONALE E NAZIONALE (M. Ruffini,
F. Bugani, M. Bacciocchi, M. Rizzoni)
Obiettivi: conoscenza delle principali normative e procedure relative ai giovani
e il lavoro, con particolare attenzione a provvidenze, facilitazioni, finanziamenti
agevolati.
Metodologia: lettura e discussione dei testi delle normative; preparazione
di quesiti da sottoporre agli esperti; comunicazioni informative e risposte
degli esperti; esercitazioni su casi.
- 11° settimana - ORGANIZZAZIONE E AMMINISTRAZIONE AZIENDALE (S. Urizio,
A. Piantoni, E. Donati)
Obiettivi: conoscenza delle principali teorie e problematiche organizzative
e amministrative d'impresa. Metodologia: analisi e discussione di casi, esemplificazioni,
esercitazioni su griglie di rilevazione, comunicazioni teoriche.
-12° settimana - ORGANIZZAZIONE E AMMINISTRAZIONE AZIENDALE (S. Urizio.
A. Piantoni, E. Donati)
Obiettivi: conoscenza delle principali teorie e problematiche organizzative
e amministrative d'impresa Metodologia: analisi e discussione di casi, esemplificazioni,
esercitazioni su griglie di rilevazione, comunicazioni teoriche.
- 13° settimana -TIROCINIO 2 (presso organizzazioni socio-economiche)
Obiettivi: coinvolgimento attivo in una organizzazione o progetto. Metodologia:
partecipazione diretta secondo modalità concordate con l'organizzazione
ospitante; uso di griglie di analisi; supervisione individuale e di gruppo
da parte del tutor.
- 14° settimana - TIROCINIO 3 (v. T.2)
- 15° settimana -TIROCINIO 4 (v. T2)
- 16° settimana -TIROCINIO 5 (v. T 2)
-17° settimana - AMMINISTRAZIONE, FINANZE, MARKETING (S. Urizio, A. Piantoni,
S. Di Luca, E. Donati)
Obiettivi: conoscenza delle principali teorie e tecniche di pianificazione,
gestione finanziaria, informatica e marketing d'impresa.
Metodologia: discussione di casi ed esemplificazioni; esercitazioni applicative
pratiche e simulazioni, comunicazioni teoriche.
-18° settimana - AMMINISTRAZIONE, FINANZE, MARKETING (S. Urizio, A. Piantoni,
S. Di Luca, E. Donati)
Obiettivi: conoscenza delle principali teorie e tecniche di pianificazione,
gestione finanziaria, informatica e marketing d'impresa.
Metodologia: discussione di casi di esemplificazioni; esercitazioni applicative
pratiche e simulazioni.- 19° settimana - ESERCITAZIONE APPLICATIVA SU
TECNICHE DI GESTIONE (gruppo, tutor e consulenti)
Obiettivi: addestramento all'uso delle tecniche principali di amministrazione,
finanza e marketing d'impresa; acquisizione di modalità e vincoli per
l'uso dei consulenti.
Metodologia: addestramento su una simulazione d'impresa che il gruppo deve
gestire utilizzando le principali tecniche gestionali ; possibilità
di uso di consulenze specialistiche su chiamata.
- 20° settimana - TIROCINIO 6 (v. T 2)
-21° settimana- TIROCINIO 7 (v. T 2)
- 22° settimana - GRUPPO & TERRITORIO: STRATEGIE CONNETTIVE (G. Contessa)
Obiettivi: acquisizione di capacità di analisi e progettazione di interventi
inter-sistemici; sperimentazione del ruolo di QIGC come interfaccia; progettazione
di un intervento complesso da realizzare concretamente.
Metodologia: contributi teorici e discussione di gruppo; esercitazioni e simulazioni;
contrattazione con organizzazioni esterne
-23° settimana - RICERCA-INTERVENTO E NUOVE TECNOLOGIE (I. Drudi e MV.
Sardella) Obiettivi: applicazione apprendimenti della prima fase del Corso;
acquisizione dati e avvio intervento inter-sistemico concreto.
Metodologia: progettazione ed esecuzione ricerca-intervento su un'area con
particolare pregnanza inter-sistemica.
- 24° settimana - MARKETING, PUBBLICITÀ & PROMOTION (T. Ferrari,
C. Cuppi, E. Fasoli, M. Minisci)
Obiettivi: acquisizione di strumenti minimi per la promozione di un prodotto,
una marca, un servizio o un progetto.
Metodologia: esercitazioni applicate all'intervento inter-sistemico progettato
la settimana 22°.
- 25° settimana - INFORMAZIONE E SENSIBILIZZAZIONE (E. Fasoli, M. Minisci,
D. Buratti, G. Corzolani, E. Giordani)
Obiettivi: acquisizione degli strumenti minimi per l'informazione e la sensibilizzazione
del territorio circa un servizio o un progetto.
Metodologia: esercitazioni applicate all'intervento inter-sistemico progettato
la settimana 22°.
- 26° settimana - SIMULAZIONE ATTIVA DI INTERVENTO INTER-SISTEMICO (M.
Sberna)
Obiettivi: far vivere una esperienza diretta di intervento inter-sistemici,
con tutte le difficoltà pratiche e implicazioni teoriche.
Metodologia: simulazione di intervento, analisi dei comportamenti del gruppo
e dei singoli corsisti, riflessioni e contributi teorici.
- 27° settimana: IL LAVORO NEL SISTEMA POST-INDUSTRIALE (A. Accornero,
N. Capace, P. Leon, P. Sylos Labini, E. Massaccesi)
Obiettivi: conoscenza dei problemi e delle prospettive del lavoro del prossimo
futuro; fenomeni occupazionali e produttivi.
Metodologia: conferenze e discussioni di gruppo.
- 28° settimana - TIROCINIO 8 (v. T2)
- 29° settimana - TIROCINIO 9 (v. T2)
- 30° settimana - TIROCINIO 10 (v. T2)
- 31° settimana - TIROCINIO 11 (v. T2)
*Estratto da IL CORSO DI FORMAZIONE PER QUADRI INTERMEDI DI GESTIONE E COORDINAMENTO, in Quaderni del Lavoro e dell'Occupazione Giovanile, n.3, luglio 1987, pag. 27-44