CORSO DI FORMAZIONE per COORDINATORE EDUCATIVO NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA (Roma, aprile 2002-aprile 2003)

RELAZIONE FINALE (a cura di Margherita Sberna)

Il corso, per complessive 100 ore, è stato realizzato in 6 edizioni per un totale di  141 iscritti formali, presso la sede prevista del Centro San Domenico, in via Casilina 235, salvo per gli incontri di supervisione individuale che si sono svolti presso alcune scuole materne secondo un calendario segnalato al Dipartimento XI.

Dopo un inizio piuttosto conflittuale, che ha richiesto la modificazione del calendario previsto e il posticipo delle lezioni di 2 mesi,  il percorso formativo è stato realizzato secondo il programma previsto  e di seguito ulteriormente illustrato.

1- Il  percorso formativo

La filosofia sottostante al percorso, dato anche il tempo complessivo di durata –un anno-, prevedeva:

-         una concentrazione delle lezioni per l’acquisizione di competenze specifiche rispetto al lavoro con gli adulti e alla  gestione del piccolo gruppo, al coordinamento, alla progettazione,  ecc. nella prima metà del corso;

-         una concentrazione della supervisione nella seconda parte del corso per supportare sia l’applicazione degli  apprendimenti ed il loro trasferimento nel contesto lavorativo quotidiano, sia il singolo professionista nel suo percorso di cambiamento.

Dal punto di vista dei contenuti, le prime lezioni hanno riguardato il gruppo e le sue caratteristiche, per passare poi alle questioni della progettazione e programmazione  degli interventi. Infine lo spazio è stato dedicato alla supervisione sia di gruppo che individuale, che si sono svolte in parallelo.

Il metodo, piuttosto dirompente e inusuale rispetto agli standard formativi tradizionali e più noti, ha poi richiesto in fase iniziale un coinvolgimento ed una  partecipazione  che sono risultate difficili da ottenere per diversi motivi, oltre a quelli considerati “normali” resistenze e difese:

-         la dimensione  dei gruppi di lavoro,  che rendeva necessaria l’applicazione di una tecnologia che trasformasse  il grande gruppo in piccolo;

-         l’eterogeneità dei membri del gruppo -per formazione, esperienza e provenienza- in questo caso più di ostacolo che di stimolo all’apprendimento;

-         la “familiarità” fra i partecipanti ed il relativo problema di “mantenimento della propria immagine” che avrebbe potuto essere deteriorata attraverso le esercitazioni proposte dai docenti;

-         l’ostilità diffusa nei confronti di ARIPS vista come ente esterno e “non consapevole”  degli effettivi problemi della Scuola dell’Infanzia Romana e dei Coordinatori in articolare;

-         il tourn-over nei gruppi, che per i primi mesi hanno visto cambiamenti/sostituzioni di alcuni membri  di solito né autorizzate, né concordate con conseguenti ulteriori difficoltà nel processo di creazione del gruppo;

-         la mancanza di rispetto degli orari  -già piuttosto ristretti  per il tipo di lavoro previsto- che si esprimeva in ritardi – a volte anche di un’ora-  o in uscite anticipate –a volte subito dopo l’intervallo- che influenzavano l’andamento del lavoro anche con i  partecipanti più motivati.

Il tutto in uno scenario di conflittualità diffusa fra la categoria  dei Coordinatori Educativi ed il Dipartimento, che era difficile tenere fuori dai contenuti dell’aula per l’ incapacità  di alcuni di distinguere il setting, ma anche per l’intenzione a strumentalizzare la situazione da parte di altri.

Poiché questa modalità formativa richiede la motivazione dei partecipanti  e la loro corresponsabilità per tutto il percorso e per il raggiungimento degli obiettivi, ARIPS ha scelto due strategie apparentemente in contrasto fra loro, ma congruenti  nel quadro dell’uso del metodo di intervento come contenuto dell’apprendimento.

Si è deciso di non controllare il foglio firme, attestante le presenze e nel contempo di applicare rigidamente le “regole” della partecipazione.  Più concretamente, chi veniva solo x firmare e acquisire il “bonus carriera”  poteva farlo, anche firmando e andandosene subito dopo l’intervallo; ma  se rimaneva era “tenuto” a partecipare attivamente, anche esprimendo dissenso, critiche, punti di vista alternativi.  Questo consentiva di passare dall’atteggiamento “al corso mi ha mandato il  Dipartimento”  al “sono responsabile”.

A nostro parere questa strategia alla lunga ha funzionato, anche se non ha impedito  in alcuni partecipanti  comportamenti di comodo  o di opposizione “passiva”  e  “infantile” –cioè espressa con comportamenti non adeguati all’attore e non diretti e paritari nei confronti del destinatario.

Procedura simile è stata applicata alla supervisione/counseling individuale, che aveva suscitato perplessità in alcuni partecipanti fin dall’inizio del corso.  Senza scendere in dettagli tecnici (nel materiale allegato è  inserita una scheda illustrativa sull’argomento  che è stata consegnata anche a tutti i partecipanti)   anche in questo caso si è cercato di sottolineare:

-         l’esistenza di una opportunità  e non di un obbligo;

-         l’importanza della risorsa  “tempo a disposizione” ;

-         la disponibilità di un professionista il cui compito era di stimolare la riflessione e la ricerca, più che di dare risposte  e consigli;

-         l’interazione fra gli aspetti personali e professionali;

-         la possibilità concreta di organizzazione autonoma, ma anche di socializzazione più approfondita in un gruppo ristretto.

Alla  luce dei fatti, e salvo la  normale percentuale  di scontenti,  la supervisione individuale da elemento di seria preoccupazione e diffidenza, si è trasformata in rinforzo a tutto il percorso formativo e, ci parrebbe, anche di supporto alla  “crisi” che accompagna ogni momento di cambiamento.

2- Gli apprendimenti

Per quanto riguarda gli apprendimenti, essi riguardavano 3 livelli diversi:

1-     le conoscenze e l’ampliamento del  sapere inerente i contenuti del corso;

2-     l’acquisizione di strumenti e di capacità soprattutto relativamente alla gestione del gruppo e alla progettazione di interventi intesa in senso ampio;

3-     il miglioramento delle competenze psicologiche con particolare riferimento a quelle attinenti al ruolo di coordinatore educativo.

All’interno del corso l’apparto di tipo teorico era piuttosto ridotto e mescolato a parti più attive ed esperienziali, rimandando soprattutto a letture extra-aula di materiali consegnati a supporto (in allegato).  Per loro stessa dichiarazione i partecipanti non si sono dedicati a fondo alle letture, alcune delle quali sono risultate piuttosto difficili.  Va sottolineato che nella metodologia del corso lo studio teorico è considerato più funzionale se successivo all’esperienza diretta. In questo senso dunque, la lettura è più produttiva dopo la lezione, anche a qualche distanza di tempo.  La motivazione ad essa che si è esplicitata negli ultimi incontri, fa ben sperare per il rafforzamento ed  il completamento degli apprendimenti. Come previsto dal bando, per questo scopo è stata fornita anche una bibliografia sui vari argomenti per approfondire le conoscenze ricavate dalle dispense e dai due saggi fornitio dal corso.

Per quanto riguarda l’aspetto strumentale, esso è stato a lungo oggetto di dibattito e di critica, perché  ritenuto –in particolare da alcuni corsisti-  carente e/o inadeguato rispetto alle aspettative.

Oltre al  “modello” dato dal metodo –di cui si è già in parte parlato-   e il cui apprendimento era trasversale a tutto il percorso, i supporti (in allegato) hanno riguardato le seguenti aree:

-         costruzione del gruppo in termini di socializzazione e di sviluppo del sentimento di appartenenza

-         diagnosi (del gruppo e della situazione scolastica intesa come organizzazione)

-         progettazione (dalla fase di ideazione alla verifica dell’intervento realizzato).

Col progredire del corso, i partecipanti hanno sperimentato alcuni degli strumenti proposti  trovandoli anche funzionali alla necessità (v. dichiarazioni in sede di verifica). Questo processo a nostro parere andrà sviluppandosi ulteriormente,  anche attraverso l’integrazione con l’aspetto cognitivo e  il rafforzamento delle competenze psicologiche.

Va detto che comunque il tempo molto limitato, oltre ai problemi già citati, NON ha sicuramente consentito l’acquisizione approfondita degli strumenti, né  di fornire un bagaglio più ricco.

Consideriamo quest’area da approfondire, ma  in condizioni di settino parecchio diverse da quelle del corso appena concluso.

Infine ci sono le competenze psicologiche, quelle  a nostro parere fondamentali per consolidare l’apprendimento e anche per l’assunzione totale del nuovo ruolo professionale. E’ questo uno spazio dove si mescolano aspetti più spiccatamente personali ad altri tipici della professione.  Controllare l’ansia, piuttosto che migliorare le proprie capacità di relazione non “toccano” soltanto il comportamento lavorativo, ma influenzano a lungo andare anche la personalità.  Un’attività di formazione si prefigge principalmente di modificare i comportamenti, e dunque l’aspetto più superficiale; ma è innegabile che anche in questo caso il cambiamento richiede uno sforzo  significativo e profondo che  coinvolge la sensibilità.  L’attività formativa offre uno stimolo, avvia un processo che non ha per tutti la stessa portata, né gli stessi esiti, né avviene nel medesimo arco di tempo, che spesso oltrepassa  la durata del corso. Il risultato finale è determinato da molteplici variabili, non ultima la motivazione individuale.

Per quanto da noi osservato, ci sono delle differenze significative nel  comportamento tenuto in aula dai partecipanti  fra l’inizio e la fine del corso.  Si tratta in alcuni casi di modificazioni che  paiono superficiali –come il parlare uno alla volta anziché insieme; l’ascoltare in silenzio e con attenzione ciò che gli altri dicono;  il rispondere in tempo reale, continuando un discorso iniziato da  altri.  In altre occasioni si tratta  di eventi più complessi che testimoniano un aumento della sicurezza ed una maggiore capacità di assunzione del rischio, per  esempio esprimendo un parere diverso dagli altri; oppure esplicitando una propria difficoltà;  o   evidenziando una posizione conflittuale; o, ancora, rendendo congruente un contenuto verbale con le modalità di comunicazione non verbale ed emotiva.

Benché fosse attiva in ogni gruppo una qualche forma di censura  -prevalentemente originata dai “pari” -  l’apertura e l’espressività sono migliorate nella maggior parte dei partecipanti, pur non estendendosi a tutti. Va detto che soprattutto i partecipanti più “acculturati”  e ricchi di esperienze formative  precedenti, hanno mostrato maggiori difficoltà sia a mettere in campo le competenze possedute funzionalmente al contesto di lavoro, sia ad utilizzare la nuova occasione di apprendimento per espandersi in maniera esponenziale.

Come già accennato, la supervisione individuale, concentrata sull’aspetto professionale,  ha supportato efficacemente il lavoro sulle competenze psicologiche, consentendo un’accelerazione degli apprendimenti in quest’area  ed un aumento considerevole della consapevolezza.

3- L’evaluation

Oltre a una costante e veloce verifica fatta ad ogni incontro,  è stato applicato al corso uno snello sistema di evaluation (verifica e valutazione) del percorso che prevedeva:

a-      somministrazione di una scheda  di autovalutazione rispetto alle competenze che si ritenevano essenziali per la gestione del ruolo del C.E..  Essa  è stata somministrata collettivamente all’inizio e alla fine del percorso formativo, nei  gruppi, per offrire un parametro di riferimento sul significato del ruolo e sulla sua interpretazione professionale.

Una seconda somministrazione è stata fatta  individualmente, all’inizio e al termine della supervisione individuale. In questo caso si era interessati ad osservare e a rendere consapevole un percorso personale.

b-     Somministrazione di un breve questionario di verifica del corso. Essa è avvenuta in due momenti intermedi (giugno e dicembre) e al termine del percorso formativo.

c-      Incontri di gruppo destinati alla verifica, anche sulla base dei risultati ottenuti dagli strumenti precedenti.  Tre sono state le occasioni di questo tipo e dell0’ultima vengono riportati gli esiti in allegato.

In sintesi, l’andamento  è stato quello tipico dei percorsi formativi:  una percezione di sé e del corso abbastanza positiva all’avvio  dell’intervento;  un peggioramento della percezione soprattutto rispetto al corso più o meno a metà;  un miglioramento alla conclusione, per alcune voci  con valutazioni superiori a quelle iniziali.

Ciò testimonia a favore del buon esito del corso.

In allegato  si possono trovare:

-         risultati comparati delle  somministrazioni dei questionari

-         sinottico delle schede di autovalutazione somministrate nei gruppi

-         trascrizione delle osservazioni fatte nei gruppi nell’incontro di verifica e valutazione del percorso formativo (ultimo incontro di gruppo)

4- I problemi

Sono già stati elencati nel corso della relazione ed esposti verbalmente in occasione di un paio di incontri  con il Dipartimento. 

A parte quelli riguardanti l’impianto in generale – per es. impostazione del corso, composizione dei gruppi, ecc. –  sono stati due i problemi che più hanno influenzato l’andamento del corso:

1-     l’applicazione di una strategia  non condivisa da ARIPS e diversa da quella concordata,  nei confronti dei partecipanti, con particolare  riferimento  alle loro reazioni al corso;

2-     le questioni organizzative “esterne” che  hanno  in alcuni casi impedito o limitato la presenza all’attività didattica.