Condizione e cultura giovanile, nella società e nella scuola
Luciano Corradini *
Introduzione
Gli studenti sono preadolescenti, adolescenti e giovani, più o meno disponibili a cercare, a scoprire e accettare i ruoli, i compiti e i fini connessi con l’esperienza scolastica. E i docenti sono adulti più o meno attrezzati a riconoscere nel loro ruolo una funzione antropologica e storica importante e a identificare i fini che possono/debbono raggiungere nella scuola, attraverso le risorse di cui dispongono.
Gli uni e gli altri elaborano, nella relazione, l’idea e l’ideale di sé e dell’interlocutore. Un iniziale sguardo sociologico sui giovani aiuta a compiere questa elaborazione, che qui si considera da un punto di vista pedagogico, perché riguarda il miglioramento del processo educativo e dei suoi risultati.
Il dialogo fra docenti e studenti deve reggersi nella scuola sui “quattro pilastri dell’educazione” di cui parla il Rapporto Delors dell’UNESCO: “imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere”(1). Nonostante i vincoli, qualcosa si è fatto nella scuola per valorizzare anche gli ultimi due pilastri, solitamente trascurati. Con l’autonomia si può fare di più e costruire sui 4 pilastri la scuola del nuovo secolo.
L’educazione alla convivenza civile, introdotta dalla legge 53/2003 e dalle Indicazioni nazionali finora per il primo ciclo, nonché i PECUP (profili educativi culturali e professionali) collocati al termine di ciascuno dei due cicli, contribuiscono a rinforzare i due pilastri che riguardano l’imparare a vivere insieme e l’imparare ad essere. Le sei “educazioni” previste nelle Indicazioni alla convivenza civile si possono articolare in due polarità: cittadinanza, ambiente, sicurezza stradale da un lato e salute, alimentazione e affettività dall’altro.

Leggere il mondo giovanile
Non è facile leggere il mondo giovanile rinunciando agli stereotipi collettivi, alle impressioni e alle esperienze personali. Ricorderemo le principali ipotesi di lettura elaborate in proposito dalla sociologia, citeremo alcune indagini sui giovani, insieme alla rappresentazione che se ne fanno gli insegnanti, citeremo le iniziative parlamentari e ministeriali elaborate per affrontare i problemi dei giovani e per renderli “promotori di analisi e protagonisti d’interventi, sia al fine di migliorare la qualità della vita, sia per favorire l’acquisizione di capacità autonome… assecondando e favorendo il loro impegno culturale e civile, nel quadro delle finalità formative della scuola”. (2)

Valore e limiti delle categorie d’indagine sui giovani
1. La condizione giovanile è studiata in prospettiva storica (3), filosofica (4) biofisiologica (5), etno-antropologica (6), psicologica (7) e psicanalitica (8), sociologico-politica (9), pedagogica (10). Nel tempo cambiano non solo i modi di vivere la giovinezza, ma la stessa sua rappresentazione.
2. In chiave sociologica, dopo la famosa indagine di I.Bertoni e U.Alfassio Grimaldi su I giovani degli anni Sessanta, che li vedeva integrati intorno ai valori espressi dalle 3 M (moglie o marito, mestiere e macchina), a partire dagli anni ’70 la ricerca ha proposto le categorie della cultura o subcultura giovanile, della marginalità, come precondizione rivoluzionaria, manifestatasi nel ’68, della frammentazione (perdita di punti di riferimento normativi, crisi delle agenzie di socializzazione, perdita di rilevanza del passato e del futuro), del cambiamento culturale (dai valori acquisitivi di tipo materialistico ai valori nuovi, espressivi, di tipo postmaterialistico), dell’eccedenza delle opportunità (adattamento alla precarietà, opportunismo, attendismo), della lotta per l’identità (individualismo, attenzione al corpo, aprogettualità, disponibilità per le mobilitazioni più che per i movimenti e le associazioni).
3. Compaiono poi le definizioni in negativo: giovani senza padri né maestri, giovani della vita quotidiana, senza identità, rebus generation, senza fretta di crescere, l’età negata.(11) Infine la stessa ampia categoria della condizione giovanile appare problematica. Non esiste infatti una forte identità collettiva giovanile, capace in quanto tale di produrre cultura, distinta dalla società e dalle culture dominanti.
4. Sorte non migliore tocca alla categoria generazione. “I giovani, rilevano Donati e Colozzi (12), sentono di essere una non-generazione, se con questo termine si vuol designare un vissuto comune ad altri che sentono come "compagni", per analogia con quello che ha accomunato i loro genitori o nonni quando erano giovani. (...) Di qui la diffusa percezione di non avere punti di riferimento solidi” .
5. Emerge che “i giovani sono un pianeta di generazioni con-fusive tra loro, con confini sempre più labili e aperti verso le generazioni più adulte. Nello stesso tempo, essi sono distinguibili in gruppi molto eterogenei, che si costituiscono sulla base di fattori socioculturali discriminanti. Tra questi fattori quello più importante è senza dubbio il fattore religioso (che presenta gli indici statistici più elevati e più significativi dal punto di vista dell'analisi discriminante)”. (13)
6. “Per dirla in breve: quanto più forte è il senso della religiosità nei giovani, tanto più c'è per essi speranza e futuro; quanto più essi si allontanano da una visione religiosa della vita, tanto più diventano incerti, girano a vuoto su loro stessi oppure si lasciano andare a reazioni di depressione o di aggressività” (14) La fenomenologia dei giovani è varia: si tratta di gruppi e di individui dotati di ricchezza, di povertà, di paure, di speranze, di sogni, di competenze, di vizi, di virtù per lo più inattese: valori e limiti con cui occorre fare i conti, chiedendosi che incidenza ha sulla loro vita l’esperienza scolastica. Valga per tutti lo “stupore” determinato dagli studenti de Parini di Milano, che hanno allagato la scuola per evitare un compito in classe.

Valori deboli nella società e nel mondo giovanile
1. Le difficoltà maggiori nella costruzione del senso di generazionalità da parte dei giovani sembrano venire proprio dal fatto di vivere in una "società eticamente neutra" che non viene certo percepita come "oppressiva" nei loro confronti, ma anzi acuisce il senso di "solitudine morale" che è proprio di ogni cultura di tipo relativistico ("agisci secondo le regole che tu stesso ti darai"), ulteriormente acuito dal messaggio che la nostra società consumistica sembra a sua volta lanciare alle giovani generazioni ("vivete e consumate, al resto pensiamo noi").
2. Ciò è confermato dal 5° Rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia (15), da cui emerge che “i valori sociali di democrazia e libertà sono percepiti più come diritti personali da far valere nel bozzolo delle relazioni primarie che come valori per i quali battersi a beneficio di tutti”. Valori e diritti, insomma, più che doveri.
3. Allargando l’orizzonte si può ricordare la sintesi dei molti dati di un Eurobarometro, uno dei sondaggi fatti per conto dell’UE, dedicato ai giovani negli anni ’90: la pace era in cima ai loro ideali, la scienza in cima alle loro speranze, lo sport ai loro interessi, la disoccupazione alle loro paure. L’Europa figurava fra gli ultimi items, sia fra gli interessi sia fra le speranze. Quando ci si lamenta dell’Europa dei banchieri, bisogna ricordare che, se fosse per i giovani e per gli intellettuali, l’euro non sarebbe mai nato.
4. Se si considera che sono gli interessi, oltre le speranze e le paure, a guidare i tipi di letture, gli spettacoli, il grado di adesione a certi temi, a guidare l’uso del tempo libero, si può comprendere come la politica, la pace, lo sviluppo, l’Europa in tempi “normali” non trovino di fatto grande spazio nella ricerca e nell’attività dei giovani. Il nesso fra identità personale e civismo appare debole.
5. Il rapporto tra giovani e scuola, alla luce di quanto si è detto, assume una duplice valenza: da un lato sarà rilevante chiedersi come la scuola interagisca con le generazioni giovanili con cui è strutturalmente in rapporto (giovani studenti, ma anche giovani insegnanti); dall'altro lato in quale misura il tipo di cultura e di valori che essa veicola possa contribuire al senso di "generazionalità" dei giovani che ha il compito di educare.
Qui ci limitiamo ad accennare al primo problema, che a sua volta sollecita almeno due tipi di interrogativi: come i giovani considerano la scuola? come la scuola considera i giovani per rivolgersi a loro?
6. Se circa il 60% degli intervistati IARD dichiara di avere “molta” o “abbastanza” fiducia negli insegnanti,
ritenendoli nel complesso più degni di fiducia della maggior parte delle altre istituzioni e categorie sottoposte
a giudizio (dal 1983 al 2000 la fiducia nei docenti cala però di ben 10 punti), è notevole il fatto che i maggiori difetti attribuiti agli insegnanti riguardino “la tendenza a non considerare le esigenze e il punto di vista degli studenti” (denunciata dal 67,3% degli intervistati). Questo giudizio è una costante dei rapporti IARD.
7. Anche gli insegnanti soffrono per le difficoltà di comunicare con gli studenti. Anzi interpretano la società contemporanea e quella giovanile in particolare, come portatrice più di disvalori che di valori. Anche il clima relazionale della classe è percepito in netto peggioramento. Bullismo (16), droga (17), violenza (18), volgarità e molestie sessuali (19) vengono percepiti in aumento da oltre la metà dei docenti delle secondarie. Si può parlare di crisi del super io, cioè del “codice paterno” (20), dell’autorità, dello stato, ma più profondamente del volto dell’altro come altro io o come “totalmente Altro”(Horkheimer) cui rendere conto.
8. In questo contesto fatica ad emergere quel fattore vocazionale che indubbiamente esiste ancora nei docenti e che in altri tempi era assai più visibile e premiato dalla stima sociale, da allievi più docili, da una diffusa autorità di tipo genitoriale, da un futuro, se non più roseo, certo meno oscuro di quello che appare all’inizio del nuovo millennio.
9. Alcuni docenti, offesi e risentiti si bloccano o reagiscono in modo acido. Altri fingono di non vedere e di non sentire, dietro la maschera del ruolo. Altri solidarizzano con la devianza. Altri vivono una sorta di alleanza cordiale e talora conflittuale con i giovani, sulla base di una solida convinzione antropologica e deontologica, che consente
di vedere gli interlocutori non solo come sono ma anche come potranno diventare in virtù della scuola.

Segnali di attenzione ai giovani nel mondo adulto
1. Negli anni ‘90 è parso chiaramente all'opinione pubblica, e successivamente al Parlamento, al Governo e a rilevanti componenti scolastiche, che se ne sono fatte carico, che la scuola non deve limitarsi a fornire ai giovani risposte nei soli termini dell’apprendimento delle materie di studio.
Non si è trattato solo di tentativo di affrontare le emergenze (droga, alcol, fumo, aids, incidenti stradali, patologie alimentari), ma anche di presa di coscienza del debito che gli adulti hanno nei riguardi delle nuove generazioni.
2. I giovani sono di fatto schiacciati dal peso crescente di adulti che sottraggono posti di lavoro, consumano in modo irreversibile risorse naturali, economiche, finanziarie, lasciando fra l’altro in eredità un grande debito pubblico che, nonostante gli impegni di Maastricht, diminuisce assai lentamente, per il crescente carico delle pensioni e dell'assistenza dovuta ad anziani sempre più longevi. La società invecchia e il numero dei giovani diminuisce.(21) Ma c’è anche un debito educativo: beni di consumo, conoscenze e diritti non bastano, se non si uniscono a valori e doveri: i quali vanno praticati e testimoniati, oltre che insegnati.
3. È in questo clima, e con un probabile inconscio sentimento di colpa, che si sono diffusi i Progetti Giovani e gli Osservatori sulla condizione giovanile degli enti locali, a partire dagli anni '80. La Camera istituì (1988) una Commissione parlamentare d'inchiesta sulla condizione giovanile, allo scopo di accertare "le cause generali e le specifiche motivazioni di disagio sociale e culturale relativamente alla condizione giovanile".
Essa si occupò dei giovani in rapporto a: famiglia, scuola, lavoro, salute e sport, tossicodipendenze, sessualità, cultura, associazionismo, giustizia, obblighi di leva, istituzioni, condizione maschile e femminile, religione.
4. La Commissione doveva per legge “suggerire al Parlamento le iniziative legislative ordinarie e costituzionali che, in conseguenza delle indagini svolte, risultino idonee ad assicurare una più adeguata tutela dei diritti e degli interessi dei giovani nello spirito degli articoli 2, 3, 4, 30, 31, 32, 33, 34,35, 36, 37 della Costituzione". Non molto è stato fatto, nonostante il grande materiale raccolto e le indicazioni talora puntuali della Commissione.
5. Nel presentare alla Camera la relazione conclusiva (21 marzo 1991), la Commissione invocava "segni visibili di cambiamento per un passaggio da una cultura di tipo espropriativo a quella del protagonismo dei soggetti". E precisava in questi termini tale duro giudizio: "È proprio il non considerare il/la giovane soggetto di diritti che porta poi ad un approccio politico legislativo di carattere emergenziale e contingente, con conseguenti soluzioni più di controllo sociale o "repressive" che di accompagnamento ed accoglienza per il soggetto o di prevenzione nel senso più ampio possibile del termine."
6. Sono così colti i dati essenziali di una questione che in quello stesso periodo è stata affrontata in sede internazionale sul piano giuridico con la «Convenzione internazionale dei diritti del bambino» (minore di 18 anni), approvata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989, dopo dieci anni di lavoro, nel duecentesimo anniversario della prima Dichiarazione dei diritti dell'uomo. Il Parlamento italiano l’ha ratificata

I progetti ministeriali per l’educazione alla salute
1. Negli anni ’90 non si riuscì a riformare la secondaria, con nuovi ordinamenti e curricoli, né a varare l’autonomia. Alcune leggi contro la droga, la dispersione, il disagio, gli incidenti stradali, l’AIDS, le difficoltà dovute all’handicap, all’immigrazione, al sottosviluppo, all’inquinamento, alla delinquenza consentirono però di ripensare l’organizzazione scolastica e i curricoli, intervenendo anche sulle cosiddette attività extracurricolari. Si posero così alcune premesse per la stagione dell’autonomia e dei nuovi ordinamenti. Basti pensare al PEI e alla Carta dei servizi, che prepararono il POF e l’autonomia.(22)
2. Per l'attuazione delle finalità della legge antidroga il Ministereo della PI non ha seguito la via della
pubblicizzazione in negativo degli effetti della tossicodipendenza, ma ha promosso in positivo dei progetti che fanno leva sul protagonismo giovanile (Progetto Giovani 93, Progetto Ragazzi 2000, Progetto Genitori, Progetto Arcobaleno, CIC). Lanciati dal Ministero a partire dal 1989 e messi a punto da una decina di circolari ministeriali “dialogiche”(23), questi progetti hanno impegnato tutta l'Amministrazione della PI e tutte le istituzioni scolastiche a favorire un ripensamento dei fini, dei contenuti e degli ambiti operativi della scuola, alla luce di due nuclei problematici e valoriali, proposti come polarità utili ad analizzare, ridar significato e riorganizzare la vita scolastica: essi sono la salute e lo sviluppo, o, in altri termini, l'identità personale e la solidarietà mondiale.
3. In senso generale l'iniziativa ha offerto una pista per avvicinare la scuola alla cultura del nostro tempo e alla vita, attraverso una lettura integrata della problematica giovanile e della problematica epocale che il nostro Paese deve affrontare, in un contesto nazionale, europeo e mondiale. La presa di coscienza delle differenti forme di disagio personale e sociale non dev'essere infatti disgiunta dalle iniziative volte ad identificare e in qualche modo a mobilitare, nella concreta esperienza giovanile e a partire dall'ambiente scolastico, le risorse utili a venirne a capo.
4. Lo star bene a scuola, previsto dal Progetto Giovani e dal Progetto Ragazzi, come obiettivo da raggiungere attraverso un rinnovato far bene scuola, è il modo scolastico attraverso il quale si cerca la buona società, sulla quale si vanno affaticando i politologi e i filosofi. Gli slogan proposti dalle circolari ministeriali vedono lo star bene, oggetto di comune desiderio, come condizionato al raggiungimento di certi obiettivi e allo sviluppo di certe attività: star bene con se stessi, in un mondo che stia meglio; star bene nella propria cultura, in dialogo con le altre culture; star bene nelle istituzioni, in un'Europa che conduca verso il mondo.
5. Parlamento, Governo, assessorati, data la loro natura elettivo-rappresentativa non sempre s’impegnano a conoscere e ad implementare iniziative nate dai loro predecessori. Di qui la necessità di svolgere in termini professionali un ruolo di memoria, per dare continuità a idee, iniziative, buone pratiche, anche se i loro frutti non crescono con la velocità dei funghi, non guadagnano gli onori della cronaca come gli scandali e le emergenze e non aumentano la popolarità di chi coltiva piante che non ha piantato.
6. Del patrimonio di norme e di esperienze concernenti l’educazione etico-socio-civico-politica degli anni ’90, oltre le leggi e le circolari per l’educazione alla salute e la lotta contro la dispersione scolastica, con le prospettive e le risorse che sono ivi previste, si segnalano due direttive che concludono la stagione degli interventi parziali, per offrire un quadro organico di principi e di proposte utili ad entrare nella scuola dell’autonomia e dei nuovi curricoli.
7. Si tratta di: 1) dir.min. 3.4.1996 n.133, divenuta dpr 10.10.1996 n.567 sulle iniziative complementari e le attività integrative, che prevede anche i comitati e le consulte provinciali degli studenti, e 2) dir.min. 8.2.1966 n.58 su "nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale. Se la prima offre le regole per un utilizzo pieno e ragionevole della “macchina” scolastica, la seconda ne costituisce il “software” e il “menu”: le cosiddette “educazioni” sono rintracciate nella prima parte del testo costituzionale e costituiscono il “fondamento e coronamento” dell’istruzione scolastica.
Il contesto in cui possono dare i loro frutti è quello dell’autonomia, che riporta ad unità idee e iniziative che sono nate in tempi successivi e che hanno dato l’impressione della frammentarietà.

Domanda aperta
All’inizio del secolo scorso John Dewey ironizzò sull’educazione, dicendo che essa è l’arte di approfittarsi dell’incapacità di difendersi dei giovani. Le cose sono oggi più complesse. Denis Kallen scrisse che la vera lotta di classe è quella che si fa nelle classi fra docenti e studenti; Philippe Meirieu che la scuola è una guerra civile; Patrice Ranjard che gli insegnanti si sentono perseguitati dagli studenti; Don Milani che i docenti hanno il coltello dalla parte del manico. Che dire di questa visione bellica della relazione educativa? Si tratta di conflittualità “naturale” o di equivoci? Quali sono le “armi” di cui dispone il docente per farsi ascoltare e per farsi ubbidire?
Tentiamo ora una risposta a questa domanda, in termini di riepilogo di quanto detto finora.

Riepilogo
I giovani sono portatori di frammenti di una cultura in via di costruzione, di valori, di pregiudizi, di bisogni, di domande, di strumenti di difesa e di attacco. Per insegnare bisogna comunicare e cioè capire il loro mondo e introdurli nel mondo del sapere organizzato, facendone cogliere il valore, la problematicità, l’utilità per la
comprensione di sé e per il miglioramento della vita.
Occorre tatto, sensibilità diplomatica, disponibilità a “scoprirsi” e a cercare un terreno comune di dialogo, perché emergano le domande “autentiche” insieme a quelle “giuste”: quelle della cultura adolescente insieme a quelle della cultura adulta. E occorre saper anche cercare e lavorare insieme. Si impara anche dagli studenti, nelle ore di lezione come nei gruppi di progetto e nelle consulte.
I docenti sono sollecitati ad utilizzare due registri che sembrano a tutta prima alternativi: quello delle “educazioni” e quello dei “saperi”. Dette al singolare, queste parole si implicano invece a vicenda. Certo l’educazione implica un coinvolgimento faticoso. Non basta “offrire” formazione, bisogna anche saper “soffrire” con i ragazzi. Per questo sono ricorrenti le tentazioni di fare a meno dell’educazione. Ma il sapere, senza l’”attrito” dell’educazione, non potrebbe nemmeno produrre insegnamento. È un po’ come la colomba di cui parlava Kant, che senza l’attrito dell’ aria non andrebbe più veloce, ma non potrebbe nemmeno volare.

Esercizio
Per comunicare in modo autentico, esprimere ed interpretare bisogni, da far evolvere con domande e risposte verso valori, diritti e doveri, insegnamenti e apprendimenti, non basta far lezione e interrogare, utilizzando i soli codici formali della scuola tradizionale. Bisogna anche far nascere il desiderio di fare qualcosa insieme, in classe, attraverso il lavoro di gruppo, e nella scuola, con gruppi vari di partecipazione e gruppi di riferimento, in ambito culturale, ricreativo, sportivo. Si può iniziare con domande generali:

  • Quali sono le motivazioni profonde del disagio giovanile di cui salgono emergenze ricorrenti, che tengono per breve tempo l’attenzione della pubblica opinione?
  • Che cosa si può fare a scuola per prevenire tale disagio e promuovere uno "star bene" con se stessi, con gli
    altri e con le istituzioni?
  • Come funzionano, se sono istituiti secondo la legge 309/1990, i CIC, centri d’informazione e consulenza,
    che la CM 325/1996 ha definito anche centri d’innovazione creativa?
  • Come operare affinché possa essere riconosciuta dignità concettuale, curricolare e amministrativa agli
    obiettivi e ai percorsi di tipo educativo, al di là della loro generica enunciazione nelle premesse dei
    documenti normativi?

*già Presidente nazionale dell’UCIIM e docente nell’Università di Roma Tre