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APPUNTI
PER UN MANUALE DI ETNOPEDAGOGIA
(a cura di Anselmo Roveda)
Introduzione
L'etnopedagogia si pone come sintesi e incontro fra vari saperi delle scienze
dell'uomo, specificatamente tra le scienze demo-etno-antropologiche e le
scienze dell'educazione. Etnopedagogia da sintesi e incontro si fa strumento
interpretativo, specifico e proprio dell'ambito d'indagine: la trasmissione
del sapere nelle culture popolari e il processo educativo proprio di ogni
cultura. L'etnopedagogia in sede di ricerca studia i fattori educativi propri
delle culture tradizionali e popolari, anche nelle società complesse. L'etnopedagogia
si occupa dello studio dei sistemi di trasmissione della cultura e dei saperi,
dei fenomeni d'acculturazione, d'inculturazione, di socializzazione e d'inclusione
od esclusione sociale. Studiando i sistemi d'informazione culturale dei
socio-etnemi e degli ideo-etnemi. Nelle società occidentali l'etnopedagogia
può fornire, ad esempio, chiavi di lettura per lo studio del passaggio adolescenziale
quale tentativo d'inclusione nel mondo adulto pur nella mancanza di momenti
significativi d'inclusione se non puramente formali (maggiore età, patente
di guida, diritto al voto). L'approccio etnopedagogico permette uno sguardo
nuovo e di settore su alcuni temi che hanno un ricaduto educativo, pensiamo
ad esempio ai fenomeni psicosociali legati all'immigrazione e al disagio
sociale e culturale correlato, anche per l'età adulta. In sede propositiva
l'etnopedagogia si occupa della valorizzazione
delle culture particolari progettando iter formativi finalizzati alla valorizzazione
stessa di quei patrimoni, pensiamo ad esempio all'esperienza delle scuole
occitane Calandretas o di quelle basche.
Od ancora strutturando e sostenendo azioni di sviluppo di comunità o percorsi
di pedagogia interculturale e di educazione alla pace e alla gestione dei
conflitti. L'etnopedagogia pur partendo da uno studio del particolare ha
una tensione assiologica universale; solo partendo dal particolare si possono
cogliere gli altri particolari e farsi così un idea di rispetto dell'universale.
Una possibilità di ricerca e azione che valorizzi con la gente e i popoli
percorsi di crescita e sviluppo di comunità. L'etnopedagogia chiave di lettura
e azione per l'educazione ai tempi della globalizzazione. Una pedagogia
che sia riflessione e azione di libertà. Una pedagogia che si costruisca
nel presente in relazione alle dinamiche sociali dei popoli, secondo le
vive esperienze della gente e le loro eredità di saperi. Una pedagogia che
colga, nell'incontro tra le competenze delle scienze demo-etno-antropologiche
e quelle delle scienze dell'educazione, la possibilità di strutturare percorsi
cognitivi secondo la rete degli anelli di conoscenza.
Le scienze che concorrono al sapere etnopedagogico
Le scienze che concorrono al sapere etnopedagogico e che servono da strumenti
al ricercatore sono: le scienze demo-etno-antropologiche:
antropologia culturale e sociale, etnologia, etnografia, studio delle
tradizioni popolari,...
e specialmente l'approccio di antropologia dell'educazione
le scienze dell'educazione:
pedagogia, psicologia dell'educazione e dell'età evolutiva, filosofia
dell'educazione,...
e specialmente gli approcci
di pedagogia comparativa (per la conoscenza teorica),
di educazione interculturale (per il confronto sulle prassi)
e di educazione alla pace (per una prassi di rispetto dell'altro e delle
culture altre)
altre materie concorrono al sapere etnopedagogico:
la sociologia (per la comprensione dei processi di inculturazione/socializzazione
nelle società complesse),
la metodologia di ricerca (necessaria per la conduzione di una qualsivoglia
ricerca applicata),
la storiografia (che permette lo studio diacronico -le evoluzioni- delle
condizioni storico-sociali delle comunità esaminate);
è inoltre d'interesse dell'etnopedagogista la conoscenza di altri approcci che offrono spunti per la ricerca, penso in primis alle nuove etnoscienze del comportamento: l'etnopschiatria di Devereux e l'etnopsicanalisi di Nathan
Il lessico etnopedagogico
Tutte le volte che ci imbattiamo in lessici specifici in ambito scientifico dobbiamo fissare il valore dei termini usati rendendoli condivisi e chiari; è questo il momento primo nello studio di una materia e nel conseguente confronto scientifico sui temi proposti. Per l'etnopedagogista i termini cultura e natura hanno significato differente, perché d'ambito scientifico e specifico, da quello attribuito ai medesimi termini da uno studente di filosofia o da una massaia. In etnopedagogia mutuiamo le definizioni dei termini, per chiarezza e condivisibilità, dalle scienze demo-etno-antropologiche consolidate.Vediamo quindi il significato che attribuiremo in etnopedagogia ai seguenti termini: natura, cultura, inculturazione, acculturazione, socializzazione, ideoetnemi e socioetnemi.
NATURA :L'universo come totalità cosmica, visibile einvisibile,
dentro cui l'uomo è immerso.
essa abbracia le cose, gli esseri, gli animali, gli uomini, le forze -note
e ignote-.
Per natura si intende anche l'ambiente ecologico, la terra, la vegetazione,
gli animali: la vita umana si svolge in simbiosi con queste realtà. Le leggi
fisiche e biologiche che reggono la costituzione intima delle cose e
degli esseri.
(Bernardi, Uomo cultura società, 1993)
CULTURA: è il complesso unitario che include la conoscenza, la credenza, l'arte, la morale, le leggi e ogni altra capacità e abitudine acquisita dall'uomo come membro della società (Tylor, Primitive Culture, 1871)
INCULTURAZIONE: il processo educativo per cui i membri di una cultura vengono resi coscienti e partecipi della cultura stessa. Con l'inculturazione si informa e si forma la visione mentale dell'uomo e si orienta il suo comportamento. (Bernardi, Uomo cultura società, 1993)
ACCULTURAZIONE: l'acculturazione si riferisce alle relazioni esistenti
tra più culture e agli effetti che derivano dai loro contatti. I contati
culturali causano trasformazioni nell'interno di una cultura per vie formali
e informali, occulte e palesi,dando luogo a fenomeni di incontro e scontro,
di accetazione e di rifiuto. L'acculturazione rappresenta una costante della
cultura e può avere esiti positivi quanto negativi.
(Bernardi, Uomo cultura società, 1993)
SOCIALIZZAZIONE: è il processo di interazione sociale attraverso il quale gli individui acquistano la loro personalità e apprendono i modelli di comportamneto della loro società (Robertson, Sociologia, 1988)
NOTA: questo termine mutuato dalla sociologia non è di molto differente nel senso da quello di inculturazione usato nelle scienze demo-etno-antropologiche, è però da preferirsi nelle ricerche effettuate su società complesse.
IDEO-ETNEMI: tutti gli aspetti teorici della cultura, coordinati in sistemi di pensiero e assunti alla base della personalità e del comportamento (Bernardi, Uomo cultura società, 1993)
SOCIO-ETNEMI: tutti gli elementi pratici e materiali della cultura (Bernardi, Uomo cultura società, 1993)
Paradigmi della scienza Questo schema, tratto dal sito del Movimento
brasiliano di Etnopedagogia illustra le differenze tra i pardigmi scientifici
di riferimento, da un lato della scienza classica e dall'altro quelli che
informano la scienza antropologica. L'approccio di etnopedagogia, ovviamente,
utilizza i paradigmi della scienza antropologica
CLASSICA |
ANTROPOLOGICA |
scienza occidentale |
etnoscienza globale |
discorso sopra... |
vivere con... |
riduzionista |
olonomica |
semplice |
complesso |
dualista |
non dualista |
negazione dell'essere |
inclusione dell'essere |
educazione gestionaria |
autogestione educativa |
non autonomia |
autonomia |
etnocentrismo |
negazione dell'etnocentrismo |
colonialismo cognitivo |
autogestione cognitiva |
ideo-logica |
dia-logica |
acculturazione |
inculturazione |
discorso competente |
azione competente |
negazionedell'immaginario
|
riconquista dell'immaginario
|
perpetuazione |
trasformazione |
errore da castigare |
errore come opportunità di apprendimento |
Per una storia della materia
Scuole e contributi
La nascita della nostra riflessione etnopedagogica
La scuola brasiliana e l'organizzazione dell'etnopedagogia:
il contributo della pedagogia di Celestin Freinet
il contributo della pedagogia degli oppressi di Paulo Freire
il contributo dell'etnomatematica di Ubiratan D'Ambrosio, evidenze educative
L'etnopedagogia e gli altri approcci delle scienze dell'educazione
L'etnopedagogia come valorizzazione delle culture:
Nova Escola Català
Las calandretas occitane
altri contributi di scuole e popoli
L'antropologia dell'educazione
il Council on Anthropology and Education
il contributo italiano: Gobbo e Callari Galli
L'antropologia della conoscenza di Edgar Morin
Contributi di altre etnoscienze:
L'etnomedicina di Enzo Scarpa
L'etnomatematica di Ubiratan D'Ambrosio
L'etnopsichiatria di Georges Devereux,
il contributo italiano all'etnopsichiatria: Coppo e Beneduce
L'etnopsicanalisi di Tobie Nathan
L'antropologia psicologica
il contributo di Erika Bourguignon
Il contributo dlla psicolinguistica
il lavoro di Renzo Titone
L'autoeducazione delle comunità
il contributo di Raffaele Laporta
Lo studio dei riti di passaggio e dell'età evolutiva nei sistemi tradizionali
Van Gennep, Malinowski, Mead, Freud di Totem e tabù
Applicazioni e sviluppi dell'etnopedagogia in Italia e nel mondo.
Spunti di ricerca e d'applicazione
La trasmissione di sapere nelle culture popolari
I processi educativi informali nelle culture popolari: il folklore infantile
come strumento d'indagine
La trasmissione di sapere nelle società complesse: conflitto tra agenzie
educative formali e informali Analisi delle problematiche adolescenziali
L'adolescenza in una società complessa (sublimazione dei riti di passaggio)
Identità, immigrazione e disagio (il caso francese: le banlieues)
Minori immigrati, lavoro minorile, identità e disagio (i venditori di rose
in Italia)
Strutturazione dell'identità, valorizzazione del particolare e armonia dell'universale
in pedagogia L'autoeducazione di comunità (La Porta): applicazioni per la
valorizzazione delle culture minoritarie Libertà d'educazione per i popoli
e le lingue negate (kurdi, corsi, occitani,...)
APPENDICE: Contributi
I centri socio-educativi per minori: spunti metodologici ed etnopedagogici
un'esperienza genovese
Il testo qui presentato è servito, con altro titolo, come traccia per l'intervento
dei centri socio-educativi al Seminario "Una metodologia per la Città
Educativa" (Palazzo Ducale, 23 aprile 2001)
organizzato dall'Agenzia educativa territoriale Centro Est 1 "L'Arcipelago"
di Genova.
Il testo seppur non centrato esclusivamente sull'etnopedagogia ne fa intravedere
alcune delle applicazioni possibili nell'ambito dei servizi socio-educativi
rivolti ai minori.
La costituzione delle Agenzie educative territoriali a Genova ha implimentato
la messa in rete delle risorse educative professionali presenti sul territorio.
Esiste un livello di rete interna all'Agenzia che rappresenta molteplici
possibilità in relazione all'efficacia ed opportunità degli interventi -ovvero
la discussione comune delle segnalazioni e dei bisogni del territorio, valutando
quale tipologia d'intervento (Centro Sociale -aperto a bassa soglia-, Centro
Socio-Educativo -intervento specialistico a numero ristretto-, Affido educativo
individuale, Educativa Territoriale) meglio risponda alla singola situazione
e garantendo, in itinere, aggiustamenti e possibilità di continuità per
la persecuzione di obiettivi d'autonomia e consolidamento-, ma esiste un'altra
funzione altrettanto importante dell'Agenzia in relazione alla rete esterna.
L'Agenzia, come network professionale, ha infatti il compito di sviluppare
anche la rete territoriale complessiva rappresentando nodo attivo per le
altre realtà che incidono sull'educazione delle bambine e dei bambini. Pensiamo
alle società sportive, alle associazioni ricreative e culturali, alle parrocchie,
ai gruppi informali che vivono le piazze dei nostri quartieri di riferimento.
Realtà che per prossimità con i vissuti dei bimbi accolti negli interventi
d'Agenzia rappresentano attori importanti per il conseguimento di quelli
obiettivi che le strutture, in modo professionale e consapevole, perseguono
per quegli stessi bambini.
In questo la tanto declamata "apertura al territorio", soprattutto
per le storiche diffidenze sociali intorno ai centri socio-educativi sia
da parte del territorio ("luogo-ghetto") che degli stessi operatori,
funziona ed ha senso educativo e sociale se i soggetti messi in rete riconoscono
e agiscono le proprie peculiarità di storia e intervento.
Per quanto riguarda i CSE per piccoli il porsi come nodo attivo delle rete
vuol dire quindi mettere a disposizione la propria professionalità rispettando
lo specifico di altri momenti di socializzazione, integrando interventi
e stendendo progetti educativi -sui singoli e su gruppi- che amplino la
possibilità delle opportunità esperibili e non un generico (sicuramente
meno faticoso ma altrettanto inefficace) "aprirsi" a momenti pubblici,
cosa peraltro naturale e normalmente perseguita.
La presenza di strutture od interventi dell'Agenzia devono assumere quindi
una visibilità precisa, fatta ed informata sul cosa realmente è e fa, ad
esempio, un CSE.
Un CSE è un luogo di opportunità contingente per il numero ristretto di
bimbi che lo frequentano ma dev'essere percepito come una risorsa per tutto
il territorio, una risorsa con le proprie specificità, ne più ne meno che
il tabacchino, il farmacista o il salumiere sotto l'angolo.
Non tutti comprano francoboli o salumi o antiinfluenzali ma tutti sanno
che in quel luogo c'è la possibilità di farlo per chi lo desidera o per
chi ne ha bisogno. Fatte salve inoltre alcune premesse storiche e le indicazioni,
peraltro ritengo condivise, sulle specificità dell'intervento dei CSE come
strutture specialistiche, sugli strumenti di programmazione, verifica e
valutazione dellintervento e sui criteri di valutazione complessiva dell'efficacia
centriamo due aspetti del nostro agire educativo: l'attenzione al bambino
e la costruzione del gruppo e della rete. L'attenzione al bambino: il percorso
individuale Come lavoriamo a livello individuale?
Attraverso la stutturazione di percorsi individuali, li si possono chiamare
per convenzione PEI (progetto educativo individuale), che sostengano il
nostro cliente in direzione di quegli obiettivi che sono prefissati di concerto
con famiglia e operatori e più complessivamnete che gli garantiscano quel
luogo d'accoglienza e ascolto che ponga le basi per lo sviluppo delle proprie
potenzialità, agendo prevenzione dove possibile e colmando disagio dove
richiesto.
Dopo la segnalazione gli educatori iniziano il rapporto con il bambino mettendo
in atto procedure d'osservazione, per le quali si valuta se per lui e per
il gruppo, l'inserimento possa corrispondere a quei bisogni e a quelle richieste
che giungono dalla famiglia e dagli operatori dei servizi.
Questo tempo, quantificabile in due mesi, prelude la stesura del progetto
educativo vero e proprio.
La stesura dei progetti educativi individuali tiene conto e mette insieme
le richieste della committenza e della famiglia e i bisogni del bambino.
Sovente, e sempre di più in momenti dedicati e con professionalità specifiche,
si supporta la famiglia nel concedere spazi di crescita al bambino, anche
grazie alla percezione non tout court sanzionatoria della quale talvolta
le famiglie investono altre figure coinvolte nel progetto (assistente sociale,
neuropsichiatra, pedagogista, psicologo,...) .
La stesura del PEI avviene come "messa in contratto" sugli obiettivi
e condivisione con gli attori interessati centrando sempre sulla percezione
che il bambino ha del suo essere lì, del perchè e del per che cosa.
Gli obiettivi sono essenzialmente di tre tipi:
obiettivi contingenti (es. l'apprendimento o talune abilità sociali),
obiettivi di contesto (cogliere il cse come luogo dedicato a sè e delle
opportunità esperite),
obiettivi di qualità (soddifazione individuale ed autonomia sociale).
Gli obiettivi non sono necessariamente ascendenti, anzi sono sovente l'equilibrio
in costante definizione tra i tre livelli. L'opportunità dell'uno o del
tal altro sono in relazione alle "urgenze" sentite dal bambino,
mediando le pressioni (famgliari e/o sociali) esterne.
Subentrano gli strumenti di verifica e valutazione necessari alla calibratura,
prima, e alla conclusione, poi, dell'intervento. Il provocatorio e discusso
Alexander S. Neill (1971, Summerhill) diceva che per l'educatore le uniche
cure (da intendersi in senso non terapeutico, ovviamente) ammissibili sono
quello che tendono a guarire l'infelicità. Sottolineerei tendono. Tendono
perchè progettate e quindi agite e quindi verificate e valutate. Verificare
un percorso progettato, attraverso i suoi obiettivi intermedi e valutarlo
in relazione a quelli complessivi, permette di ricentrare l'intervento persona
per persona, problematicità per problematicità.
La ricentratura del'intervento educativo con il bambino consente che questo,
pur nel quadro di riferimento complessivo del modello teorizzato e agito
dal cse, sia realmente rispondente ai bisogni del singolo bambino. Centrare
l'intervento con e sul bambino, mutuiamo da Rogers (1974, La terapia centrata-sul-cliente),
implica, inoltre, da parte degli operatori:
-l'autenticità nella relazione,
ovvero l'educatore dev'essere liberamente e profondamente se stesso, non
assumendo atteggiamenti di circostanza, comunicando anche le proprie difficoltà
-la considerazione positiva incondizionata,
questo concetto, elaborato da Standal (1954), significa che non vengano
poste condizioni del tipo "mi piaci solo quando sei così e così...",
implica l'accettazione di tutti i sentimenti espressi dal cliente... tanto
di quelli negativi, "cattivi"...quanto di quelli "buoni",
positivi... implica l'accettazione non solo degli aspetti coerenti della
personalità del cliente, ma anche dei suoi aspetti incoerenti.
-l'empatia;
ovvero sentire il mondo personale del cliente "come se" fosse
nostro, senza però mai perdere questa qualità del "come se" fosse.
tutto questo dev'essere percepito dal bambino. E "guarire" l'infelicità,
tornando a Neill, vuol dire costruire felicità.
Ma perchè costruire felicità non sia uno slogan e la routine non rubi senso
all'agire educativo bisogna che la felicità la si costruica attraverso opportunità
esperibili. In un vecchio documento sulla storia dei cse (Pusceddu 1994,
Per una storia dei cse), che mi sono andato a rileggere per stendere queste
pagine, si racconta di come gli allora Centri diurni nascessero offrendo
spazi di gioco e creatività.
Poi sono venute, ed è sicuramente opportuno sbrigarle, le faccende scolastiche
(non voglio entrare nel merito del senso educativo sicuramente presente
anche in quest'aspetto, si veda nel documento la parte sulla messa in rete
con la scuola).
Mi sembra però che il pensare -e quindi agire- il fare del CSE, che è poi
l'intervento sul disagio dei bambini, come gioco e creatività dia esattamente
il senso del nostro specifico.
Esperienze di gioco e creatività fatte fianco a fianco con altri bambini
e con gli adulti permettono la messa in gioco delle emozioni, del poterle
esprimere e poi magari gestirle, per saper godere di quelle soddisfacenti
e piangere di quelle insoddisfacenti, accompagnati a "pesarle".
Gli strumenti da privilegiare, quindi, sono: cultura, estetica e gioco;
dal quale discendono la comprensione del senso di libertà, motivazione,
rispetto dell'altro, senza che rimangano precetti morali caduti da adulti
magari sì positivi ma distanti.
Ogni equipe si struttura gli utensili pratici per far "cose belle"
in base alle competenze e passioni degli educatori (burattini, passeggiate,
mare, motricità e quant'altro); i modelli teorici di riferimeto capaci di
farne strumenti pedagogici dotati di respiro e senso per il gruppo (educatori+bimbi)
devono anch'essi essere esplicitati e condivisi da ciascheduna equipe. Fare
della cultura, dell'estetica e del gioco opportunità esperibili è quindi
pensare il centro come il luogo di quelle opportunità.
Facendo sì che il centro socio-educativo s'appropri di utensili e strumenti
che offrano, al singolo, attraverso le proposte di "divertente, bello
e inconsueto", aiuto a strutturare dinamiche relazionali ed affettive,
a esplorare e costruire un equilibrio personale dinamico, ad attivare percorsi
di crescita, ad interagire con i propi bisogni, istanze e paure. Ovvero
offrendo agio, altro al disagio.
Accogliendone le ansie, le paure, il senso di inadeguatezza o di colpa;
vissuti che sono il portato dei bimbi a disagio e che solo se accolti possono
consentire l'instaurarsi di relazione significativa e quindi educativa.
Lasciando modo che si diano, anche i vissuti di disagio, come comunicazione
simbolica con l'adulto.
La dimensione simbolica, dell'agito e comunicato, del bambino rappresenta
quindi il medium relazionale privilegiato dall'educatore che deve decodificare
e interpretare correttamente i messaggi che il bimbo invia. Il difficile
equilibrio interpretativo da darsi al gioco rimanda ancora a Winnicott (1979,
Gioco e realtà), che citiamo nella parte introduttiva del documento per
comprendere dove e come s'instaura disagio, o al gruppo che stretto intorno
a Bateson ha prodotto Questo è un gioco (1956).
La capacità di "stare con" decodificando deve informare l'azione
dell'educatore non offrendo necessariemente la "risposta giusta",
ma dando significato alla comunicazione stessa, fatta sovente più d'agiti
che di parole.
Bruno Bettelheim (1982, Il mondo incantato) diceva a questo proposito
la comprensione ed il riconoscimento dell'adulto funzionano come specchio in cui il bambino riconosce e costruisce la propria immagine, modula le proprie relazioni con il mondo circostante e con le persone che gli stanno attorno: definisce insomma la sua identità individuale e sociale.
...quando l'adulto riesce a mettersi in
relazione con il bambino all'interno di una struttura di gioco, utilizzando
il suo canale comunicativo, costruisce uno "spazio magico" che
permette l'espressione di emozioni, di paure e di conflitti e in cui è possibile
fare emergere fantasmi senza paura che da uqesti si possa venire risucchiati
o distrutti. Questo spazio magico non è uno spazio di analisi del reale,
è uno spazio di esplorazione del possibile, di ciò che è noto e di ciò che
sembra ignoto, dove è possibile anche l'incontro con l'imprevisto. Uno spazio
in cui il linguaggio del corpo, ed il linguaggio del gioco, possono divenire
linguaggi simbolici attraverso i quali il bambino sia libero di poter esprimere
desideri, timori, contraddizioni, collera, conflitti: uno spazio non solo
di "libera espresione", ma anche un luogo entro il quale scoprire
e sperimentare diffrenti modalità ed opportunità, alle volte difficilmnete
utilizzazbili nel quotidiano.
Ai bambini viene offerto, attraverso questo "spazio magico",
un luogo di "costruzione del Sè" individuale e sociale, all'interno
del quale ogni singolo può misurarsi e crescere, creando momenti ora piacevoli,
ora liberatori e "sproblematizzando" le situazioni, evolvendo
positivamente attraverso il confronto con difficoltà simboliche ma reali.
Il bambino è libero di muoversi in questo spazio, di muoversi al suo interno:
è lui steso con le sue scelte, le sue scoperte, le sue conquiste a definire,
passo dopo passo, le modalità e le strategie del suo procedere. (Risso
1999, Analisi di una conduzione di gruppo)
permette al cliente di perdere la sua posizione di oggetto, di essere strano e molle che è necessario attraversare fino a percepire gli elementi che ci interessano in lui. (...) Egli diviene, da questo momento, un collaboratore, indispensabile alter ego di una ricerca comune. (...) A qualunque stadio della presa in carico nel quale noi lo incontriamo, un paziente è già stato pensato e costruito dai dispositivi (per noi culturali e educativi) da lui attraversati fin dalla sua nascita. (...) non è più questione di trattare una sedicente parte segreta della persona ma di invitare, invece, la persona stessa a esplorare un dispositivo pubblico immaginato e istituito dal gruppo al quale appartiene. (...) Nathan poi conclude La prospettiva che propongo permette ai meccanismi di solidarietà di imporsi come nella vita quotidiana e non di essere imposti dal di fuori per motivi di ordine morale. (Nathan 1998)
La costruzione del gruppo e la rete Se nella parte precedente abbiamo posto attenzione alla relazione individuale tocchiamo ora brevemente alcuni temi che costituiscono, a livello gruppale e territoriale, anch'essi il lavoro del CSE. - la necessaria costruzione di un luogo identitarioa cura di Anselmo Roveda
Gli educatori professionali, i loro saperi e il modello etnopedagogico degli anelli di conoscenza.
Il sempre presente e crescente -in relazione
ai livelli di professionalità- bisogno di una definizione d'identità per
la professione dell'educatore in Italia può trovare, a mio avviso, valore
nella condivisione e nel dibattito sui saperi e sul fare propri dell'educatore.
Creando una rete di discussione sulla professionalità educativa partendo
"dal basso", da noi.
Altre figure dell'ambito educativo e sociale hanno, magari a parità di formazione
e professionalità (molti maestri hanno il diploma e poi chi fa supervisione
all'interno della scuola? quanto è coincidente formazione e ruolo -caso
italiano dell'entrata nel merito del progetto pedagogico- nell'esercizio
della professione A.S.?) una riconoscibilità sociale di gran lunga superiore.
E questo grazie non solo a iter formativi consolidati ma soprattutto grazie
ad associazioni di categoria che della cultura e tutela, di categoria appunto,
fanno un punto di forza.
Basti pensare a maestri e assistenti sociali.
Ma il nostro è un mestiere, nella sua declinazione educativo-sociale di
prevenzione del disagio, giovane e la scarsa riconoscibilità della nostra
identità risiede anche nella non consuetudine al confronto tra gli educatori
stessi.
Confronto che consenta laffermazione delle peculiarità del sapere
e del fare delleducatore, del sapersi porre come categoria e non inseguendo
altri status finendo con il percepire, e far percepire, il nostro essere
educatori come qualcosa di transitorio verso altro: la formazione piuttosto
che la psicologia o quantaltro.
A questo punto si possono sollevare un sacco di obiezioni -giustissime peraltro-
tipo "ma noi siamo sottopagati e ricattabili". Vero, ma proviamo
a ragionare in avanti.
L'Anep può essere un inizio, la sindacalizzazione pure, altre realtà più
locali altrettanto. E poi c'è l'idea stessa dell'impresa cooperativa che
della partecipazione dovrebbe fare ragion d'essere.
Chi scrive peraltro non brilla per il suo attivismo in questi campi, quello
che propongo è piuttosto uno spunto di riflessione sulla possibilità della
condivisione della cultura dell'educatore.
Fatta di saperi e prassi.
La costruzione di una rete di saperi condivisi da parte degli educatori
può trovare un interessante spunto strutturativo nel modello etnopedagogico
degli anelli di conoscenza.
Valdemar Vello, etnopedagogista brasiliano, dice che la strutturazione di
un movimento -di pensiero educativo e sociale condiviso- così come la sua
costruzione e ricostruzione permanente è fatta delle attuazioni/azioni continue
dei suoi partecipanti ed egualmente della critica possibile che arrivi dai
non-partecipanti al processo.
Per la strutturazione, costruzione, ricostruzione permanente del movimento
di condivisione il brasiliano Movimento de Etnopedagogia propone l'adozione
della strategia degli anelli di conoscenza.
Concetto non dissimile, ed in parte mutuato, dalla rete degli anelli già
conosciuta ed applicata in ambito informatico con il Webrings di internet.
Anche in questo caso si tratta di riunire i contributi disponibili in una
grande rete -gli educatori- punteggiata di links (collegamenti) -gli ambiti
di lavoro e scambio-.
Questa rete forma un tessuto cognitivo, con le proprie trame e colororazioni
distinte ma affini, fino a divenire mosaico di sapere condiviso.
Per i colleghi brasiliani, anche rifacendosi ad Edgar Morin e al suo lavoro
sui modelli della complessità, l'orditura della rete degli anelli di conoscenza
è offerta dall'antropologia culturale, scienza maestra dei paradigmi della
complessità.
L'approccio di etnopedagogia attraverso il disvelamento dei modelli e dei
metodi e con l'azione di scoperta di nuove stutturazioni possibili permette
la costruzione di una rete dinamica di condivisone dei saperi dell'educatore
tale da costituire una buona base per l'affermazione dell'identità professionale
del mestiere educativo-sociale.
Alcuni dei concetti enunciati, data la sinteticità nella quale sono stati espressi, possono essere di non immediata comprensione, invito chi volesse approfondire a visitare i siti web: Movimento de Etnopedagogia (http://sites.uol.com.br/vello) e Accesso al pensiero etnopedagogico (http://digilander.iol.it/etnopedagogia)