Brani tratti da Goleman D." INTELLIGENZA EMOTIVA ", BUR, Milano, 1996

Il fatto che un bambino sia più o meno pronto per la scuola dipende dalla più fondamentale di tutte le conoscenze, ossia quella di come imparare. Il rapporto elenca i sette ingredienti fondamentali di questa capacità importantissima – tutti collegati all’intelligenza emotiva:

1. Fiducia. Un senso di controllo e padronanza sul proprio corpo, sul proprio comportamento e sul proprio mondo; la sensazione, da parte del bambino, di avere maggiori probabilità di riuscire in ciò che intraprende di quante non ne abbia invece di fallire, e che comunque gli adulti lo aiuteranno.

2. Curiosità. La sensazione che la scoperta sia un’attività positiva e fonte di piacere .

3. Intenzionalità. Il desiderio e la capacità di essere influenti e perseveranti. Questa capacità è collegata al senso di competenza, alla sensazione di essere efficaci.

4. Autocontrollo. La capacità di modulare e controllare le proprie azioni in modo appropriato all’età; un senso di controllo interiore.

5. Connessione. La capacità di impegnarsi con gli altri, basata sulla sensazione di essere compresi e di comprendere gli altri.

6. Capacità di comunicare. Il desiderio e la capacità di scambiare verbalmente idee, sentimenti e concetti con gli altri. Questa abilità è legata a una sensazione di fiducia negli altri e di piacere nell’impegnarsi con loro, adulti compresi.

7. Capacità di cooperare. L’abilità di equilibrare le proprie esigenze con quelle degli altri in un’attività di gruppo.

Il fatto che un bambino arrivi al suo primo giorno di scuola con queste capacità dipende moltissimo dal fatto che i suoi genitori gli abbiano dato o meno quel tipo di attenzioni che equivalgono a un "Heart Start" – l’equivalente, nella sfera emotiva, dei programmi "Head Start". (Pag. 231)

....In base alle valutazioni dei genitori e degli insegnanti, si è accertato... (negli USA, per ragazzi dai 7 e i 16 anni, per il periodo metà anni Settanta e fine anni Ottanta)...un costante peggioramento in questi ambiti:

Chiusura in se stessi o problemi sociali : preferenza a restare soli; non comunicare; rimurginare in silenzio; essere privi di energia; sentirsi infelici; dipendere eccessivamente dagli altri.

Ansia e depressione: essere soli; nutrire molte paure e preoccupazioni; avere il bisogno di essere perfetti; non sentirsi amati ; sentirsi nervosi o tristi o depressi.

Difficoltà nell’attenzione e nella riflessione: incapaci di fare attenzione o di restare seduti tranquilli; fantasticare a occhi aperti; agire senza riflettere; essere troppo nervosi per concentrarsi; avere risultati scolastici scadenti; incapacità di distogliere la mente da un pensiero fisso.

Delinquenza o aggressività: frequentare ragazzi che si cacciano nei guai; mentire e imbrogliare; litigare spesso; trattare gli altri con cattiveria; pretendere attenzione; distruggere gli oggetti altrui; disobbedire a casa e a scuola; essere testardi e di umore mutevole; parlare troppo; prendere in giro gli altri in maniera eccessiva; avere un temperamento collerico. (Pag.273)

Studi a lungo termine su centinaia di bambini cresciuti in povertà, in famiglie violente o allevati da un genitore con gravi disturbi mentali, mostrano che coloro che sanno resistere persino di fronte alle più tremende avversità posseggono in genere abilità emozionali fondamentali . Queste comprendono la capacità decisiva di socializzare in maniera vincente attirando gli altri verso di sé, la fiducia in se stessi, un ottimismo persistente anche di fronte al fallimento e alla frustazione, la capacità di riprendersi in fretta dai dispiaceri e un’indole accomodante. (Pag.299)


INSEGNARE A SCUOLA LE EMOZIONI

( La prima speranza di una nazione è riposta nella corretta educazione della sua gioventù) Erasmo (Pag.303)

E’ uno strano gioco di ruoli che si svolge in una quinta elementare, tra quindici alunni seduti in cerchio sul pavimento con le gambe incrociate nello stile dei pellirosse . Quando l’insegnante li chiama per nome, i bambini non rispondono con l’inespressivo "presente" in uso nelle scuole, ma con un numero che indica come si sentono; "uno" significa essere giù di corda, "dieci" sentirsi pieni di energia. Oggi il morale è alto:

"Jessica." "Dieci sono sù di giri, è venerdì."

"Patrick." "Nove. Sono eccitato, un po’ nervoso."

"Nicole." "Dieci. Sono serena e felice ….."

E’ una lezione di Scienza del sé al Nueva Learning Center, una scuola ottenuta dalla ristrutturazione di quella che un tempo era la grande villa della famiglia Crocker, la dinastia che fondò una delle più grandi banche di San Francisco. Ora l’edificio, che assomiglia ad una versione in miniatura del Teatro dell’Opera di San Francisco, ospita una scuola privata che offre quello che può essere considerato un corso modello di intelligenza emotiva.

Oggetto della Scienza del sé sono i sentimenti: i propri e quelli che scaturiscono dai rapporti con gli altri. L’argomento , per la sua stessa natura, richiede che insegnanti e studenti si concentrino sul tessuto emozionale della vita di un bambino, tema che viene volutamente ignorato in quasi tutte le altre scuole americane. In questo caso, la strategia consiste nell’utilizzare come argomento del giorno le tensioni e i traumi presenti nella vita dei bambini. Gli insegnanti parlano di questioni concrete: del dolore di sentirsi esclusi, dell’invidia, dei contrasti che potrebbero sfociare in una zuffa nel cortile della scuola. Come afferma Karen Stone McCown, che ha elaborato il programma della scienza del sé ed è direttrice della scuola, "l’apprendimento non avviene a prescindere dai sentimenti dei ragazzi. Ai fini dell’apprendimento, l’alfabetizzazione emozionale è importante come la matematica e la lettura".

La scienza del sé è una disciplina pionieristica, antesignana di un’idea che sta diffondendosi in ogni scuola da una costa all’altra degli Stati Uniti. Le denominazioni di questi corsi vanno da "Sviluppo sociale" ad "Abilità di vita", ad "Apprendimento sociale" ad "Abilità di vita ", ad "Apprendimento sociale ed emozionale". Alcuni, riferendosi alla concezione delle intelligenze multiple di Howard Gardner, usano la definizione "intelligenze personali". Il filo comune è l’obiettivo di alzare il livello della competenza sociale ed emozionale nei ragazzi come parte della loro istruzione regolare: non si tratta di un insegnamento di recupero per ragazzi poco sicuri, ritenuti in "difficoltà", ma di un insieme di abilità e di comprensioni essenziali per chiunque.

I corsi di alfabetizzazione emozionale hanno radici lontane nel movimento per l’educazione affettiva degli anni Sessanta. All’epoca si pensava che le lezioni psicologiche e motivazionali venissero apprese meglio se comportavano l’esperienza immediata di quanto veniva insegnato concettualmente . Il movimento per l’alfabetizzazione emotiva rovescia però completamente il senso della educazione affettiva perché, invece di usare l’affettività per educare, educa la stessa affettività. Nell’immediato, molti di questi corsi e l’impulso alla loro diffusione provengono da una serie di programmi scolastici di prevenzione in corso di attuazione, ciascuno dei quali ha di mira un problema specifico dell’adoloscenza: il fumo, l’abuso di droghe, le gravidanze precoci, gli abbandoni scolastici e, più recentemente, la violenza. Come abbiamo visto nell’ultimo capitolo, lo studio sui programmi di prevenzione, condotto dal W.T. Grand Foundation, ha rilevato che essi sono assai più efficaci quando insegnano un nucleo di competenze emozionali e sociali fondamentali, come il controllo degli impulsi e della collera e il trovare soluzioni creative alle situazioni sociali difficili. Da questo principio è scaturita una nuova serie di interventi.

Come si è visto nel capitolo 15, gli interventi volti ad affrontare carenze specifiche di abilità emozionali e sociali, che accentuano problemi come l’aggressività o la depressione, possono risultare efficacissimi per attenuare le difficoltà dei ragazzi. Ma, nel complesso, questi interventi ben programmati sono stati condotti da ricercatori in psicologia a titolo sperimentale. Il passo successivo è di raccogliere le lezioni apprese nel corso di questi programmi così precisamente mirati e di generizzarle come misura preventiva per l’intera popolazione scolastica, facendole impartire dagli insegnanti ordinari. (Pag.304)

* Per ulteriori informazioni sui corsi di alfabetizzazione emozionale,rivolgersi a : The Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning (Casel), Yale Child Study Center, P.O. Box 207900, 230 South Frontage Road, New Haven, CT 06520-7900.

Appendice "A" - CHE COS’E’ UN’EMOZIONE

I ricercatori continuano a discutere su quali precisamente possano essere considerate le emozioni primarie - il blu, il rosso e il giallo del sentimento dai quali derivano tutte le mescolanze – o perfino sull’esistenza di tali emozioni primarie. Alcuni teorici propongono famiglie emozionali fondamentali, anche se non tutti concordano nell’identificarle . Ecco i candidati principali e alcuni membri delle loro famiglie:

  • Collera: furia, sdegno, risentimento, ira, esasperazione, indignazione, irritazione, acrimonia, animosità, fastidio, irritabilità, ostilità e, forse al grado estremo, odio e violenza patologici.
  • Tristezza: pena, dolore, mancanza dell’allegria, cupezza, malinconia, autocommiserazione, solitudine, abbattimento, disperazione e, in casi patologici, grave depressione.
  • Paura: ansia, timore, nervosismo, preoccupazione, apprensione, cautela, esitazione, tensione, spavento, terrore; come stato psicopatologico, fobia e panico.
  • Gioia: felicità, godimento, sollievo, contentezza, beatitudine, diletto, divertimento,fierezza, piacere sensuale, esaltazione, estasi, gratificazione, soddisfazione, euforia, capriccio e, al limite estremo, entusiasmo maniacale. Pag.333
  • Amore: accettazione, benevolenza, fiducia, gentilezza, affinità, devozione,adorazione , infatuazione, agape.
  • Sorpresa: shock, stupore, meraviglia, trasecolamento.

  • Disgusto: disprezzo, sdegno, aborrimento, avversione, ripugnanza, schifo.
  • Vergogna: senso di colpa, imbarazzo, rammarico, rimorso, umiliazione, rimpianto, mortificazione, contrizione. (Pag.334)

Appendice d - IL CONSORZIO W.T. GRANT: I COMPONENTI ATTIVI DEI PROGRAMMI DI PREVENZIONE

I componenti fondamentali di programmi efficaci comprendono:

Abilità Emozionali

  • Identificare e denominare i sentimenti.
  • Esprimere i sentimenti.
  • Valutare l’intensità dei sentimenti
  • Controllare i sentimenti.
  • Rimandare la gratificazione.
  • Controllare gli impulsi.
  • Ridurre lo stress.
  • Conoscere la differenza fra sentimenti e azioni.

Abilità cognitive

  • Colloquiare con se stessi: condurre "un dialogo interno" come modo per affrontare un argomento oppure per mettere in discussione o per rafforzare il proprio comportamento.
  • Leggere ed interpretare i segnali sociali: per esempio, riconoscere le influenze sociali sul comportamento e collocare se stessi nella prospettiva più ampia della comunità.
  • Adoperare metodi graduali di risoluzione dei problemi e di assunzione delle decisioni: per esempio, controllare gli impulsi, fissare gli obiettivi, identificare azioni alternative, prevedere in anticipo le conseguenze.
  • Comprendere la prospettiva altrui.
  • Comprendere le norme comportamentali (qual è e quale non è un comportamento accettabile).
  • Avere un atteggiamento positivo verso la vita.
  • Essere autoconsapevoli: per esempio, sviluppare aspettative realistiche su se stessi. (Pag. 346)

Abilità Comportamentali.

  • Non verbali: comunicare attraverso gli occhi, l’espressività del viso, il tono di voce, i gesti e così via.
  • Verbali: porre richieste chiare, reagire alle critiche con efficacia, resistere alle influenze negative, ascoltare gli altri, aiutarli, partecipare alle attività positive dei gruppi di coetanei.

FONTI: w.t.Grant Consortium on the School-Based Promotions of Social Competence, "Drug and Alcohol Prevention Curricula", in J. David Hawkins e altri,Communities That Care, San Francisco, Jossey-Bass,1992. (Pag.347)

Appendice E - IL CURRICULUM DELLA SCIENZA DEL SE

Componenti principali:

  • Essere autoconsapevoli: osservare se stessi e riconoscere i propri sentimenti; costruire un vocabolario per i sentimenti; conoscere il rapporto fra pensieri, sentimenti e reazioni.
  • Decidere personalmente: esaminare le proprie azioni e conoscerne le conseguenze; sapere se una decisione è dettata dal pensiero o dal sentimento; applicare queste idee a questioni quali il sesso e la droga.
  • Controllare i sentimenti: "colloquiare con se stessi" allo scopo di cogliere messaggi negativi come le autodenigrazioni; capire cosa c’è dietro un sentimento (ad esempio il senso di offesa che è sotteso alla collera); trovare modi di controllare le paure e le ansie, la collera e la tristezza.
  • Controllare lo stress: imparare il valore dell’esercizio, della immaginazione guidata e dei metodi di rilassamento.
  • Essere empatici: comprendere i sentimenti e le preoccupazioni degli altri e assumere il loro punto di vista; apprezzare i diversi modi con cui le persone guardano alla realtà.
  • Comunicare: parlare dei sentimenti con efficacia; saper ascoltare e saper domandare; distinguere tra ciò che qualcuno fa o dice e le tue reazioni o i tuoi giudizi al riguardo; esporre il proprio punto di vista invece di incolpare gli altri.
  • Essere aperti: apprezzare l’apertura e costruire la fiducia in un rapporto; sapere quando si può parlare dei propri sentimenti privati senza correre rischi.
  • Essere perspicaci: identificare modelli tipici nella propria vita emotiva e nelle proprie reazioni ; riconoscere modelli simili negli altri.
  • Autoaccettarsi: sentirsi orgoglioso di sé e considerarsi in una luce positiva; riconoscere i propri punti forti e le proprie debolezze; essere capaci di ridere di se stessi.
  • Essere personalmente responsabili: assumersi le responsabilità; riconoscere le conseguenze delle proprie decisioni e azioni; accettare i propri sentimenti e umori; portare a compimento gli impegni assunti ( ad esempio nello studio).
  • Essere sicuri di sè: affermare i propri interessi e sentimenti senza rabbia o passività.
  • Saper entrare nella dinamica di gruppo: saper collaborare ; sapere quando e come comandare e quando e come eseguire.
  • Saper risolvere i conflitti: saper affrontare lealmente gli altri ragazzi, i genitori, gli insegnanti; saper negoziare i compromessi in maniera che ambo le parti restino soddisfatte.

FONTI: Karen F. Stone e Harold Q: Dillehunt, Self Scienze: The Subiect Is Me, Santa Monica, Goodyear Publishing Co., 1978. (Pagg.348-349)

Appendice F - APPRENDIMENTO SOCIALE ED EMOZIONALE: RISULTATI

Progetto di Sviluppo del Bambino - Eric Schaps, Development Studies Center, Oakland, California.

Valutato nelle scuole della California settentrionale, in classi dalla prima alla sesta elementare e nell’ultimo anno della scuola materna da parte di osservatori indipendenti; raffronti con scuole di controllo.

Risultati:

  • più responsabile
  • più sicuro di sé
  • più simpatico e socievole
  • meno egoista e più utile agli altri
  • più comprensivo nei confronti degli altri
  • meno indifferente e più premuroso
  • più strategie per la risoluzione dei problemi interpersonali
  • più in armonia con gli altri
  • più " democratico"
  • più abile nella risoluzione dei conflitti

FONTI:
E. Schaps e V. Battistich, "Promoting Health Development Through
School-Based prevention: New Approaches", OSAP Prevention Monograph no.8: Preveting Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (ed.), Roxkville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U:S: Dept. Of Health and Human Services, 1991.

D.Solomon, M.Watson, V.Battistich, E.Schaps e K Delucchi, "Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Development", in Effective and Responsible Tèaching: The New Synthesis, a cura di F. K. Oser, A.Dick e J. – L. Patry, San Francisco, Jossey-Bass, 1992.

Paths - Mark Greenberg, Fast Track Project, Università dello stato di Washington.

Valutato in scuole di Seattle, in classi dalla prima alla quinta, da parte di insegnanti; raffronti con studenti di controllo equivalenti, scelti tra:
1) studenti normali, 2) studenti sordi, 3) studenti di classi differenziali.

RISULTATI:

  • Miglioramento nelle abilità sociali cognitive
  • Miglioramento dell’emozione, del riconoscimento e della comprensione
  • Miglioramento dell’autocontrollo
  • Miglioramento della pianificazione per risolvere compiti cognitivi
  • Maggiore riflessione prima di agire
  • Più efficace risoluzione dei conflitti
  • Miglioramento dell’atmosfera nella classe

STUDENTI CON BISOGNI PARTICOLARI:

Miglioramento della condotta in classe per quanto riguarda:

  • Tolleranza della frustazione
  • Abilità sociali nell’affermare se stesso
  • Orientamento nel compito da eseguire
  • Abilità nel rapporto con i coetanei
  • Condivisione
  • Socievolezza
  • Autocontrollo

MIGLIORATA COMPRENSIONE EMOZIONALE:

  • Riconoscimento
  • Classificazione
  • Diminuizione della tristezza e della depressione riferita
  • Diminuizione dell’ansia e della chiusura in se stessi

FONTI:
Conduct Problems Research Group, "A Developmental and Clinical Model for the Prevention of Condict Disorder: The Fast Track Program", Development and Psychopathology 4 (1992 ).

M.T. Greenberg e C.A. Kusche, Promoting Social and Emotional Development in Deaf Children: The PATHS Project, Seattle University of Washington Press,1993.

M.T. Greenberg e C.A. Kusche, E. T. Cook e J. P. Quamma, " Promoting Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of the PATHS Curriculum " Development and Psychopathology, 7 (1995).

Progetto di Sviluppo Sociale di Seattle - J. David Hawkins, Social Development Research Group, Università dello stato di Washington.

Valutato nelle scuole elementari e medie di Seattle da personale Indipendente secondo parametri obiettivi, con raffronto a scuole che non applicano il programma.

Risultati:

  • Attaccamento più positivo alla famiglia e alla scuola
  • Minore aggressività nei maschi, minore tendenza all’autodistruzione delle femmine
  • Minor numero di sospensioni ed esplulsioni fra gli studenti con scarso profitto
  • Minore iniziazione all’uso della droga
  • Minor incidenza di reati
  • Risultati migliori nelle verifiche del rendimento scolastico

FONTI: E. Schaps e V. Battistich "Promoting Health Development Through Scchool-Bassed Prevention: New Approaches" OSAP Prevention Monograph, no.8:Preveting Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (ed.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U.S. Dept. Of Health and Human Service 1991.

J.D. Hawkins e altri, "The Seattle Social Development Project" in J. McCord e R. Trembaly, a cura di, The Prevention of Antisocial Behavior in Children, New York, Guilford, 1992.

J.D. Hawkins, E. Von Cleve e R.F.Catalano, "Reducing Early Childhood Aggression: Results of a Primary Prevention Program" Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 30, 2 (1991), pp. 208-217.

J.A. O’Donnel, J. D. Hawkins, R.F.Catalano , R.D. Abbot e L. E. Day, "Preventing School Failure, Drug Use and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elementary School", American Journal of Orthopsychiatry 65 (1994).

Programma di Promozione della Competenza Sociale di Yale-New Haven - Roger Weissberg, Università dell’Illinois, Chicago.

Valutato nelle scuole pubbliche di New Haver, in classi dalla 5 alla 8, in base a osservazioni condotte da personale indipendente e alle relazioni di studenti e insegnanti. Paragonato con un gruppo di controllo.

RISULTATI:

  • Maggiore abilità nella risoluzione dei problemi
  • Maggiore coinvolgimento con i coetanei
  • Migliore controllo degli impulsi
  • Migliore comportamento
  • Migliori rapporti interpersonali e maggior simpatia
  • Maggiore abilità nell’affrontare le situazioni
  • Maggiore abilità nel trattare i problemi interpersonali
  • Miglioramento nell’affrontare l’ansia (Pag.352)
  • Diminuzione dei comportamenti delinquenziali
  • Maggiore abilità nella risoluzione dei conflitti

FONTI:
M.j. Elias e R.P. Weissberg, "School-Based Social Competence Promotion as a Primary Prevention Strategy: A Tale of Two Projects", Prevention in Human Services 7, 1 (1990), pp. 177-200.

M.Caplan, R.P. Weissberg, J.S. Grober, P.J. Sivo, K. Grady e C. Jacobi, "Social competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use", Journal of Colsunting and Clinical Psychology 60, 1 (1992), pp. 56-63.

Programma per la risoluzione creativa dei conflitti - Linda Lantieri , Centro Nazionale per il programma di risoluzione creativa dei conflitti (una iniziativa degli Educatori per la Responsabilità Sociale) New York City.

Valutato da insegnati nelle scuole della città di New York, classi dalla 1 alla 12 e ultimo anno di scuola materna, prima e dopo l’applicazione del programma.

RISULTATI:

  • Meno violenza in classe
  • Meno umiliazioni verbali in classe
  • Più benevolenza
  • Più disponibilità a collaborare
  • Più empatia
  • Più abilità di comunicazione

FONTI:
Metis Associates, Inc., The Resolving Conflict Creatively Program: 1988-1989. Summary of Significant Findimgs of RCCP New Yorrk Site, New York, Metis Associates, maggio 1990.

Il progetto di miglioramento della coscienza sociale e di soluzione dei problemi sociali - Maurice Elias, Rutgers University.

Valutato nelle scuole del New Jersey, classi dalla 1 alla 6 e ultimo anno di scuola materna, in base ai giudizi degli insegnanti e degli studenti e in base ai registri scolastici, raffrontato con i non partecipanti.

RISULTATI:

  • Maggiore sensibilità ai sentimenti altrui
  • Miglior comprensione delle conseguenze del proprio comportamento
  • Accresciuta capacità di valutare le situazioni interpersonali e di pianificare azione appropriate
  • Maggiore autostima
  • Maggiore altruismo
  • Maggior numero di richieste d’aiuto da parte dei coetanei
  • Migliore gestione della transizione alla scuola media
  • Comportamento meno antisociale, autodistruttivo e socialmente disordinato, anche nella scuola superiore
  • Accresciuta capacità di imparare ad apprendere le abilità
  • Miglioramento dell’autocontrollo, della coscienza sociale e della capacità di prendere decisioni in senso socialmente positivo dentro e fuori la classe

FONTI:
M.J.Elias, M. A. Gara, T. F. Schuyler, L.R. Branden-Muller e M. A. Sayette, " The Promotion of Social Competence: Longitudinal Study of a Preventive School-Based Program", American Journal of Orthopsychiatry 61, 1991,pp. 409-17.

M. J. Elias e J. Clabby, Building Social Problem Solvin Skills: Guidelines From a School-Based Program, San Francisco, Jossey-Bass, 1992. (Pag.354)