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Brani tratti da Goleman D." INTELLIGENZA EMOTIVA ", BUR, Milano, 1996 Il fatto che un bambino sia più o meno pronto per la scuola dipende dalla più fondamentale di tutte le conoscenze, ossia quella di come imparare. Il rapporto elenca i sette ingredienti fondamentali di questa capacità importantissima tutti collegati allintelligenza emotiva: 1. Fiducia. Un senso di controllo e padronanza sul proprio corpo, sul proprio comportamento e sul proprio mondo; la sensazione, da parte del bambino, di avere maggiori probabilità di riuscire in ciò che intraprende di quante non ne abbia invece di fallire, e che comunque gli adulti lo aiuteranno. 2. Curiosità. La sensazione che la scoperta sia unattività positiva e fonte di piacere . 3. Intenzionalità. Il desiderio e la capacità di essere influenti e perseveranti. Questa capacità è collegata al senso di competenza, alla sensazione di essere efficaci. 4. Autocontrollo. La capacità di modulare e controllare le proprie azioni in modo appropriato alletà; un senso di controllo interiore. 5. Connessione. La capacità di impegnarsi con gli altri, basata sulla sensazione di essere compresi e di comprendere gli altri. 6. Capacità di comunicare. Il desiderio e la capacità di scambiare verbalmente idee, sentimenti e concetti con gli altri. Questa abilità è legata a una sensazione di fiducia negli altri e di piacere nellimpegnarsi con loro, adulti compresi. 7. Capacità di cooperare. Labilità di equilibrare le proprie esigenze con quelle degli altri in unattività di gruppo. Il fatto che un bambino arrivi al suo primo giorno di scuola con queste capacità dipende moltissimo dal fatto che i suoi genitori gli abbiano dato o meno quel tipo di attenzioni che equivalgono a un "Heart Start" lequivalente, nella sfera emotiva, dei programmi "Head Start". (Pag. 231) ....In base alle valutazioni dei genitori e degli insegnanti, si è accertato... (negli USA, per ragazzi dai 7 e i 16 anni, per il periodo metà anni Settanta e fine anni Ottanta)...un costante peggioramento in questi ambiti: ° Chiusura in se stessi o problemi sociali : preferenza a restare soli; non comunicare; rimurginare in silenzio; essere privi di energia; sentirsi infelici; dipendere eccessivamente dagli altri. ° Ansia e depressione: essere soli; nutrire molte paure e preoccupazioni; avere il bisogno di essere perfetti; non sentirsi amati ; sentirsi nervosi o tristi o depressi. ° Difficoltà nellattenzione e nella riflessione: incapaci di fare attenzione o di restare seduti tranquilli; fantasticare a occhi aperti; agire senza riflettere; essere troppo nervosi per concentrarsi; avere risultati scolastici scadenti; incapacità di distogliere la mente da un pensiero fisso. ° Delinquenza o aggressività: frequentare ragazzi che si cacciano nei guai; mentire e imbrogliare; litigare spesso; trattare gli altri con cattiveria; pretendere attenzione; distruggere gli oggetti altrui; disobbedire a casa e a scuola; essere testardi e di umore mutevole; parlare troppo; prendere in giro gli altri in maniera eccessiva; avere un temperamento collerico. (Pag.273) Studi a lungo termine su centinaia di bambini cresciuti in povertà, in famiglie violente o allevati da un genitore con gravi disturbi mentali, mostrano che coloro che sanno resistere persino di fronte alle più tremende avversità posseggono in genere abilità emozionali fondamentali . Queste comprendono la capacità decisiva di socializzare in maniera vincente attirando gli altri verso di sé, la fiducia in se stessi, un ottimismo persistente anche di fronte al fallimento e alla frustazione, la capacità di riprendersi in fretta dai dispiaceri e unindole accomodante. (Pag.299) ( La prima speranza di una nazione è riposta nella corretta educazione della sua gioventù) Erasmo (Pag.303) E uno strano gioco di ruoli che si svolge in una quinta elementare, tra quindici alunni seduti in cerchio sul pavimento con le gambe incrociate nello stile dei pellirosse . Quando linsegnante li chiama per nome, i bambini non rispondono con linespressivo "presente" in uso nelle scuole, ma con un numero che indica come si sentono; "uno" significa essere giù di corda, "dieci" sentirsi pieni di energia. Oggi il morale è alto: "Jessica." "Dieci sono sù di giri, è venerdì." "Patrick." "Nove. Sono eccitato, un po nervoso." "Nicole." "Dieci. Sono serena e felice .." E una lezione di Scienza del sé al Nueva Learning Center, una scuola ottenuta dalla ristrutturazione di quella che un tempo era la grande villa della famiglia Crocker, la dinastia che fondò una delle più grandi banche di San Francisco. Ora ledificio, che assomiglia ad una versione in miniatura del Teatro dellOpera di San Francisco, ospita una scuola privata che offre quello che può essere considerato un corso modello di intelligenza emotiva. Oggetto della Scienza del sé sono i sentimenti: i propri e quelli che scaturiscono dai rapporti con gli altri. Largomento , per la sua stessa natura, richiede che insegnanti e studenti si concentrino sul tessuto emozionale della vita di un bambino, tema che viene volutamente ignorato in quasi tutte le altre scuole americane. In questo caso, la strategia consiste nellutilizzare come argomento del giorno le tensioni e i traumi presenti nella vita dei bambini. Gli insegnanti parlano di questioni concrete: del dolore di sentirsi esclusi, dellinvidia, dei contrasti che potrebbero sfociare in una zuffa nel cortile della scuola. Come afferma Karen Stone McCown, che ha elaborato il programma della scienza del sé ed è direttrice della scuola, "lapprendimento non avviene a prescindere dai sentimenti dei ragazzi. Ai fini dellapprendimento, lalfabetizzazione emozionale è importante come la matematica e la lettura". La scienza del sé è una disciplina pionieristica, antesignana di unidea che sta diffondendosi in ogni scuola da una costa allaltra degli Stati Uniti. Le denominazioni di questi corsi vanno da "Sviluppo sociale" ad "Abilità di vita", ad "Apprendimento sociale" ad "Abilità di vita ", ad "Apprendimento sociale ed emozionale". Alcuni, riferendosi alla concezione delle intelligenze multiple di Howard Gardner, usano la definizione "intelligenze personali". Il filo comune è lobiettivo di alzare il livello della competenza sociale ed emozionale nei ragazzi come parte della loro istruzione regolare: non si tratta di un insegnamento di recupero per ragazzi poco sicuri, ritenuti in "difficoltà", ma di un insieme di abilità e di comprensioni essenziali per chiunque. I corsi di alfabetizzazione emozionale hanno radici lontane nel movimento per leducazione affettiva degli anni Sessanta. Allepoca si pensava che le lezioni psicologiche e motivazionali venissero apprese meglio se comportavano lesperienza immediata di quanto veniva insegnato concettualmente . Il movimento per lalfabetizzazione emotiva rovescia però completamente il senso della educazione affettiva perché, invece di usare laffettività per educare, educa la stessa affettività. Nellimmediato, molti di questi corsi e limpulso alla loro diffusione provengono da una serie di programmi scolastici di prevenzione in corso di attuazione, ciascuno dei quali ha di mira un problema specifico delladoloscenza: il fumo, labuso di droghe, le gravidanze precoci, gli abbandoni scolastici e, più recentemente, la violenza. Come abbiamo visto nellultimo capitolo, lo studio sui programmi di prevenzione, condotto dal W.T. Grand Foundation, ha rilevato che essi sono assai più efficaci quando insegnano un nucleo di competenze emozionali e sociali fondamentali, come il controllo degli impulsi e della collera e il trovare soluzioni creative alle situazioni sociali difficili. Da questo principio è scaturita una nuova serie di interventi. Come si è visto nel capitolo 15, gli interventi volti ad affrontare carenze specifiche di abilità emozionali e sociali, che accentuano problemi come laggressività o la depressione, possono risultare efficacissimi per attenuare le difficoltà dei ragazzi. Ma, nel complesso, questi interventi ben programmati sono stati condotti da ricercatori in psicologia a titolo sperimentale. Il passo successivo è di raccogliere le lezioni apprese nel corso di questi programmi così precisamente mirati e di generizzarle come misura preventiva per lintera popolazione scolastica, facendole impartire dagli insegnanti ordinari. (Pag.304) * Per ulteriori informazioni sui corsi di alfabetizzazione emozionale,rivolgersi a : The Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning (Casel), Yale Child Study Center, P.O. Box 207900, 230 South Frontage Road, New Haven, CT 06520-7900. Appendice "A" - CHE COSE UNEMOZIONE I ricercatori continuano a discutere su quali precisamente possano essere considerate le emozioni primarie - il blu, il rosso e il giallo del sentimento dai quali derivano tutte le mescolanze o perfino sullesistenza di tali emozioni primarie. Alcuni teorici propongono famiglie emozionali fondamentali, anche se non tutti concordano nellidentificarle . Ecco i candidati principali e alcuni membri delle loro famiglie:
Appendice d - IL CONSORZIO W.T. GRANT: I COMPONENTI ATTIVI DEI PROGRAMMI DI PREVENZIONE I componenti fondamentali di programmi efficaci comprendono: Abilità Emozionali
Abilità cognitive
Abilità Comportamentali.
FONTI: w.t.Grant Consortium on the School-Based Promotions of Social Competence, "Drug and Alcohol Prevention Curricula", in J. David Hawkins e altri,Communities That Care, San Francisco, Jossey-Bass,1992. (Pag.347) Appendice E - IL CURRICULUM DELLA SCIENZA DEL SE Componenti principali:
FONTI: Karen F. Stone e Harold Q: Dillehunt, Self Scienze: The Subiect Is Me, Santa Monica, Goodyear Publishing Co., 1978. (Pagg.348-349) Appendice F - APPRENDIMENTO SOCIALE ED EMOZIONALE: RISULTATI Progetto di Sviluppo del Bambino - Eric Schaps, Development Studies Center, Oakland, California. Valutato nelle scuole della California settentrionale, in classi dalla prima alla sesta elementare e nellultimo anno della scuola materna da parte di osservatori indipendenti; raffronti con scuole di controllo. Risultati:
FONTI: D.Solomon, M.Watson, V.Battistich, E.Schaps e K Delucchi, "Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Childrens Prosocial Development", in Effective and Responsible Tèaching: The New Synthesis, a cura di F. K. Oser, A.Dick e J. L. Patry, San Francisco, Jossey-Bass, 1992. Paths - Mark Greenberg, Fast Track Project, Università dello stato di Washington. Valutato in
scuole di Seattle, in classi dalla prima alla quinta, da parte di
insegnanti; raffronti con studenti di controllo equivalenti, scelti
tra: RISULTATI:
STUDENTI CON BISOGNI PARTICOLARI: Miglioramento della condotta in classe per quanto riguarda:
MIGLIORATA COMPRENSIONE EMOZIONALE:
FONTI: M.T. Greenberg e C.A. Kusche, E. T. Cook e J. P. Quamma, " Promoting Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of the PATHS Curriculum " Development and Psychopathology, 7 (1995). Progetto di Sviluppo Sociale di Seattle - J. David Hawkins, Social Development Research Group, Università dello stato di Washington. Valutato nelle scuole elementari e medie di Seattle da personale Indipendente secondo parametri obiettivi, con raffronto a scuole che non applicano il programma. Risultati:
FONTI: E. Schaps e V. Battistich "Promoting Health Development Through Scchool-Bassed Prevention: New Approaches" OSAP Prevention Monograph, no.8:Preveting Adolescent Drug Use: From Theory to Practice, Eric Gopelrud (ed.), Rockville, MD: Office of Substance Abuse Prevention, U.S. Dept. Of Health and Human Service 1991. J.D. Hawkins e altri, "The Seattle Social Development Project" in J. McCord e R. Trembaly, a cura di, The Prevention of Antisocial Behavior in Children, New York, Guilford, 1992. J.D. Hawkins, E. Von Cleve e R.F.Catalano, "Reducing Early Childhood Aggression: Results of a Primary Prevention Program" Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 30, 2 (1991), pp. 208-217. J.A. ODonnel, J. D. Hawkins, R.F.Catalano , R.D. Abbot e L. E. Day, "Preventing School Failure, Drug Use and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elementary School", American Journal of Orthopsychiatry 65 (1994). Programma di Promozione della Competenza Sociale di Yale-New Haven - Roger Weissberg, Università dellIllinois, Chicago. Valutato nelle scuole pubbliche di New Haver, in classi dalla 5° alla 8°, in base a osservazioni condotte da personale indipendente e alle relazioni di studenti e insegnanti. Paragonato con un gruppo di controllo. RISULTATI:
FONTI: M.Caplan, R.P. Weissberg, J.S. Grober, P.J. Sivo, K. Grady e C. Jacobi, "Social competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use", Journal of Colsunting and Clinical Psychology 60, 1 (1992), pp. 56-63. Programma per la risoluzione creativa dei conflitti - Linda Lantieri , Centro Nazionale per il programma di risoluzione creativa dei conflitti (una iniziativa degli Educatori per la Responsabilità Sociale) New York City. Valutato da insegnati nelle scuole della città di New York, classi dalla 1° alla 12° e ultimo anno di scuola materna, prima e dopo lapplicazione del programma. RISULTATI:
FONTI: Il progetto di miglioramento della coscienza sociale e di soluzione dei problemi sociali - Maurice Elias, Rutgers University. Valutato nelle scuole del New Jersey, classi dalla 1° alla 6° e ultimo anno di scuola materna, in base ai giudizi degli insegnanti e degli studenti e in base ai registri scolastici, raffrontato con i non partecipanti. RISULTATI:
FONTI: M. J. Elias e J. Clabby, Building Social Problem Solvin Skills: Guidelines From a School-Based Program, San Francisco, Jossey-Bass, 1992. (Pag.354)
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