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Sia in campo scolastico, sia in quello universitario,
della formazione professionale e della formazione e aggiornamento
del personale docente e dirigente della scuola si va diffondendo
sempre più incisivamente una trasformazione di prospettiva, che
trova indubbi riscontri in ambito internazionale europeo e nordamericano.
La transizione in corso porta a valorizzare come centrale il concetto
di competenza rispetto a quelli più consueti e tradizionali di
contenuti disciplinari, di materie scolastiche, di discipline
di studio, ecc. Parallelamente, emerge la necessità di modificare
anche la prospettiva assunta nel contesto della valutazione e
della certificazione. Risulta, infatti, ben difficile l'impegno
di documentare e certificare le competenze effettivamente acquisite,
basandosi solo sui tradizionali modelli di valutazione. Questo
contributo intende approfondire sia il concetto di competenza,
sia, soprattutto, quello di valutazione delle competenze, presentando
uno strumento di lavoro ormai abbastanza diffuso nei paesi più
industrializzati. Il discorso verrà sviluppato utilizzando una
terminologia che può essere facilmente applicata sia alla scuola,
sia alla formazione professionale, sia alla formazione continua
e all'aggiornamento del personale docente e dirigente della scuola.
1. Le competenze e le pratiche formative dirette
alla loro acquisizione
"Con il termine competenza intendo l'insieme delle capacità
astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali
capacità sono effettivamente utilizzate. Con il termine prestazione
mi riferisco alle capacità effettivamente dimostrate da un
sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento
in una specifica situazione. La differenza è cruciale per discriminare
cosa un sistema è in grado di fare in linea di principio, da quello
che effettivamente fa in una situazione concreta" (Bara, 1999,
239). Una delle concezioni di competenza più diffuse nel mondo
della formazione considera le diverse prestazioni che il soggetto
è in grado di mostrare o portare a termine in un ambito particolare
del sapere, del saper fare, del saper essere o del sapere stare
insieme con gli altri solo come indicatori di competenza. Questa,
per sua natura è invisibile, ma può essere individuata attraverso
una famiglia di prestazioni che permettano di inferirla presente
nel soggetto. Tale famiglia è tanto più vasta e differenziata,
quanto la competenza appare più complessa e flessibile. La natura
di una competenza può essere descritta anche utilizzando il concetto
di schema. Per Piaget lo schema è la "struttura invariante di
una operazione o di un'azione", che consente accomodamenti minori
di fronte a una varietà di situazioni che si riferiscono alla
stessa struttura. Esistono, però, diversi tipi di schemi e differenti
livelli del loro sviluppo. Le abitudini elementari sono certamente
degli schemi d'azione, ma in questo caso si tratta di schemi semplici
e abbastanza rigidi. Così lo schema "bere da un bicchiere" permette
di adattarsi alle diverse forme, ai diversi pesi, volumi e contenuti.
In genere gli schemi operativi implicati in una competenza, soprattutto
di natura professionale, si apprendono dalla pratica, ma ciò non
significa che non si appoggino su nessuna teoria. Anzi. Ciò che
permette di collegare tra loro le varie esperienze operative e
una sorta di riflessione critica che è tanto più efficace, quanto
più sostenuta da categorie e quadri concettuali adeguati. E in
questo progressivo organizzarsi e stabilizzarsi degli schemi d'azione
gioca, in maniera assai rilevante, anche la componente affettiva.
Infatti è del tutto evidente l'incidenza della risonanza emozionale
e della percezione del significato e valore delle esperienze pratiche
sulla loro accettazione o sul loro rifiuto. Gli schemi, poi, possono
integrarsi progressivamente in un abito. Un abito è un "piccolo
insieme di schemi che permettono di generare un'infinità di pratiche
adattate a situazioni sempre rinnovate, senza mai costituirsi
in principi espliciti" (Bourdieu, 1972, 209); si tratta di un
"sistema di disposizioni durature e trasportabili che, integrando
tutte le esperienze passate, funziona in ciascun momento come
una matrice di percezioni, di apprezzamenti e di azioni, e rende
possibile il portare a termine compiti infinitamente differenziati,
grazie a trasferimenti analogici di schemi che permettono di risolvere
problemi della stessa forma" (Ibidem, 178-79).
In questa linea di pensiero, una competenza può essere allora
caratterizzata dall'orchestrazione di un insieme di schemi, ciascuno
dei quali è una totalità costituita, che sottende un'azione o
un'operazione relativa a un campo operativo particolare. Una competenza
di una certa complessità mette in opera più schemi di percezione,
di pensiero, di valutazione e d'azione, che implicano inferenze,
anticipazioni, trasposizioni analogiche, generalizzazioni, stime
di probabilità, diagnosi a partire da un insieme di indici, ricerca
di informazioni pertinenti, formazione di una decisione, ecc.
D'altra parte, all'inizio della loro genesi molte competenze hanno
origine da ragionamenti espliciti, decisioni coscienti, tentativi
e incertezze. Sulla base di questo insieme di azioni e di operazioni
può a poco a poco sviluppare uno schema complesso, talmente interiorizzato
da costituire un nuova componente stabile di una "pratica incosciente",
cioè di una competenza ormai naturalmente e immediatamente messa
in atto in una varietà di situazioni, anche poco familiari. In
questo contesto risulta di conseguenza abbastanza chiara la natura
di pratiche formative che mirino, con una qualche speranza di
successo, all'acquisizione di competenze intese come schemi d'azione
più o meno complessi e capaci di adattarsi e rimodularsi nell'affrontare
situazioni nuove moderatamente sfidanti. Tali pratiche devono
essere progettate sulla base di un bilancio iniziale delle competenze
già effettivamente acquisite e disponibili da parte dei formandi,
che risultino rilevanti per l'acquisizione delle competenze verso
cui è diretta l'azione formativa. In secondo luogo il loro sviluppo
è legato al progressivo coinvolgimento dei formandi in esperienze
pratiche che abbiano risonanze affettive positive e che siano
sostenute dalla costruzione di quadri concettuali adeguati in
base ai quali venga favorito il costituirsi di schemi d'azione
sempre più integrati, articolati e stabili.
2. Lo sviluppo delle competenze
Si può subito tentare di tracciare un primo quadro di riferimento
relativo allo sviluppo delle competenze, che aiuti non solo a
cogliere il loro processo di maturazione e/o di acquisizione,
ma anche a valutarne i livelli raggiunti. Una prima serie di osservazioni
si appoggia sulla constatazione che lo sviluppo di una competenza
implica che non si può osservare una prestazione corrispondente
finché tale competenza non sia matura. Tuttavia, il fatto che
non osserviamo una prestazione attesa non indica l'assenza di
competenza (molte possono essere le ragioni per questa assenza:
distrazione, stanchezza, sovraccarico emozionale, ecc.). Solo
la presenza di una prestazione è prova dell'esistenza della competenza
relativa. Il non rilevamento di una prestazione, di per sé, non
vuol dire nulla. [...] la mancata osservazione di una prestazione
attesa può essere compresa solo in presenza di una teoria forte,
che prevedendo il deficit, lo spieghi esplicitamente in termini
di competenza o di prestazione" (Bara, 1999, 140-141). D'altra
parte occorre distinguere tra un fallimento sistematico a svolgere
un compito, che è usualmente indice di un problema a livello competenziale,
e fallimenti occasionali, attribuibili a cause specifiche ma eliminabili
con un diverso approccio, che sono indicatori di un problema a
livello di prestazione (Ibidem, 241). In altre
parole, alla questione "se sia sufficiente la presenza di una
prestazione corrispondente a una competenza per poter indurre
il possesso di quest'ultima", occorre rispondere: che ciò dipende
dall'astrattezza della competenza, cioè dal suo livello di complessità
e di generalizzabilità (o adattabilità a situazioni variate).
In genere una competenza sufficientemente complessa e astratta
implica una famiglia di prestazioni legate a contesti moderatamente
differenti. Come precedentemente notato, in una competenza sufficientemente
complessa si possono distinguere tre dimensioni fondamentali.
La prima è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione
dei concetti che ne sono direttamente coinvolti. La seconda è
di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano.
La terza è di natura affettiva in quanto coinvolge convinzioni,
atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle
senso e valore personale. L'acquisizione della dimensione più
propriamente concettuale sembra seguire un percorso di sviluppo
che procede secondo un ritmo ternario di questo tipo: si parte
da una conoscenza che risulta in generale più globale e confusa;
attraverso un processo di differenziazione progressiva si giunge
a una maggiore comprensione, precisione terminologica e articolazione
concettuale; in seguito a un processo di riconciliazione integrativa
si costruisce una organizzazione concettuale più strutturata e
stabile (Ausubel, 1978). Quanto alla dimensione della competenza
più riferibile alle abilità, sembra che lo sviluppo segua un percorso
articolato su tre livelli: assenza di competenza in quanto il
soggetto è sistematicamente incapace di prestazioni corrispondenti;
presenza di una prestazione riferibile alla competenza solo
con l'aiuto di soggetti già competenti (zona di sviluppo prossimale
della competenza); presenza di una prestazione (sufficientemente
autonoma) che permetta di inferire la presenza della competenza
(Vygotskji, 1976). In tale percorso giocano un ruolo importante
tre processi: l'osservazione riflessiva, la concettualizzazione
astratta e la sperimentazione attiva (Kolb, 1973). Quanto alla
dimensione di natura motivazionale e valoriale sembra che la percezione
del valore e del significato di una competenza implichi non solo
una adeguata pratica ripetuta, ma soprattutto un riscontro emozionale
positivo e una riflessione critica, che ne evidenzino il senso
e il valore per la propria crescita e maturazione personale.
3. Livelli di competenza professionale: dal
principiante all'esperto
Al fine di evidenziare i diversi livelli possibili di competenza
in un ambito non solo professionale è risultato utile esaminare
le differenze che esistono tra le prestazioni di un principiante
e quelle di un esperto. In questo ambito, una delle distinzioni
più chiare riguarda la diversa organizzazione delle conoscenze
possedute. I principianti spesso possiedono una buona parte degli
elementi di conoscenza necessari per affrontare il problema e,
pur riuscendo a ricordarli successivamente, manifestano, tuttavia,
una loro scarsa organizzazione funzionale e, di conseguenza, rigidità
nell'impostare una strategia operativa. Gli esperti evidenziano,
invece, una valida e completa organizzazione gerarchica di tali
elementi, basata spesso su criteri di generalizzabilità, di implicazione
e di sotto e sovraordinamento derivati dalla propria esperienza
professionale. Di fronte a un problema gli esperti tendono a impiegare
una buona parte del tempo nel cercare di inquadrarlo in uno schema
risolutivo più generale, per poi passare, spesso per analogia,
alla considerazione del caso particolare. Una caratteristica peculiare
degli esperti sta poi nel fatto che le conoscenze sia di natura
concettuale che operativa, sono organizzate più sulla base dell'esperienza
precedente nella soluzione di problemi, che a partire da una organizzazione
logica. Queste conoscenze svolgono in primo luogo una funzione
interpretativa della situazione problematica: esse servono a comprendere
e inquadrare concettualmente il caso, per poi ricercare nella
memoria situazioni analoghe e le strategie che in tali casi sono
state adottate. Sulla base dell'esperienza sono stati infatti
costruiti schemi interpretativi e operativi che possono applicarsi
a una molteplicità di situazioni specifiche. Tenendo conto anche
di queste ricerche, i fratelli Dreyfus (Dreyfus e Dreyfus, 1986)
hanno sviluppato un'analisi del concetto di esperto e di expertise,
che conduce alla identificazione di cinque livelli di competenza.
a) Livello del principiante.
Il soggetto tende a seguire regole e principi comunicati
dall'esterno senza tener conto in modo esplicito del contesto
in cui opera; si presenta in genere privo di flessibilità e di
esperienza.
b) Livello del principiante avanzato.
Il soggetto riesce a collegare quanto studia, o ha studiato,
con l'esperienza che sta progressivamente sviluppando nel contesto
della sua attività e a selezionare i comportamenti da adottare,
a partire da una iniziale capacità di tener conto delle esigenze
peculiari della diversità delle singole situazioni problematiche.
c) Livello della competenza.
Le prestazioni sono basate su principi abbastanza generali derivati
non solo dallo studio, ma soprattutto dall'esperienza, e sanno
adattarsi in maniera congruente alle diverse circostanze. I soggetti
sanno specificare, in modo adeguato rispetto ai casi particolari
affrontati, gli obiettivi della loro azione e i mezzi per raggiungerli.
d) Livello di competenza avanzata.
Si ha una notevole capacità di inquadrare le situazioni
da affrontare, cogliendole nella loro complessità, e riconoscendo
analogie e differenze che esse hanno con situazioni simili affrontate
nel passato.
e) Livello dell'esperto.
Il soggetto riesce a cogliere agevolmente un quadro
completo e articolato delle situazioni da affrontare e ad agire
per affrontarle in modo fluido, appropriato e senza sforzo. Fino
a un certo punto la condotta umana è una condotta guidata da regole
più o meno efficacemente e profondamente interiorizzate; ma da
un certo punto in poi, in base alla ricchezza di esperienza e
di situazioni affrontate efficacemente, si acquisiscono disposizioni
interne, o abiti, che mettono in gioco capacità di intuizione
e di giudizio che non potranno mai essere descritte da una rappresentazione
formale o da un sistema rigido di regole. Una conferma di queste
indicazioni deriva anche dalle analisi compiute da M. Polanyi
(1990), che hanno dato luogo al concetto di conoscenza tacita
o personale e da D. A. Schoen (1993), che ha sviluppato quello
di professionista riflessivo. Polanyi, nella rilettura dei processi
di acquisizione delle competenze metteva in risalto il ruolo della
persona e del suo mondo interiore nell'interazione con la realtà
oggettiva e osservava: "lo scopo di un'operazione utile si raggiunge
osservando un insieme di regole, non conosciute come tali dalla
persona che le osserva" (p. 135), di conseguenza "un'arte non
può essere specificata nei dettagli, non può essere trasmessa
mediante prescrizioni... può essere trasmessa soltanto mediante
l'esempio del mastro dell'apprendista" (p. 139). Mediante l'introduzione
del concetto di conoscenza tacita egli ha valorizzato la dimensione
soggettiva dell'accumulo di esperienze, della loro concettualizzazione
e categorizzazione, di una schematizzazione personale delle varie
situazioni, problemi e strategie di soluzione. È un insieme di
principi che sono utilizzati nel corso dell'azione e che si possono
cogliere solo in tale contesto. In gran parte si tratta dunque
di regole euristiche empiriche o informali, che hanno la caratteristica
di derivare dalla riflessione e dall'elaborazione personale quanto
si è dovuto affrontare nel passato. D'altra parte Schoen ha sviluppato
efficacemente questa tesi di Polanyi evidenziando come la crescita
della competenza professionale sia legata in particolare allo
sviluppo di una capacità di riflessione nell'azione, oltre che
di riflessione prima e dopo di questa. Nel pensiero che si svolge
nel corso dell'azione vengono in effetti attivati e sviluppati:
a) l'uso di strumenti, di linguaggi e di repertori d'azione
utilizzati per descrivere le situazioni complesse e interagire
con esse;
b) sistemi di valutazione che portano da un lato a impostare
i problemi da affrontare e dall'altro a una vera e propria conversazione
con la situazione in atto;
c) teorie di fondo che permettono di dare senso ai fenomeni
e di interpretarli;
d) i ruoli nel contesto dei quali i professionisti si trovano
e svolgono i loro compiti.
4. Su alcuni problemi di progettazione e conduzione
delle pratiche formative dirette all'acquisizione di competenze:
il ruolo della valutazione
Come abbiamo evidenziato precedentemente, la competenza effettivamente
posseduta da una persona non è direttamente rilevabile. Tuttavia
è possibile inferire la sua presenza non solo genericamente, ma
anche qualitativamente, sulla base di una famiglia di prestazioni,
che svolgono il ruolo di indicatori di esistenza e di livello
raggiunto. La prima conseguenza di questa concezione della competenza
riguarda la possibilità stessa di valutarla. Non è possibile,
infatti, decidere se un soggetto possieda una competenza sufficientemente
complessa sulla base di una singola prestazione. Solo nel caso
di competenze elementari che mettano in gioco schemi d'azione
di tipo ripetitivo, oppure assai semplici applicazioni di regole
e principi, è possibile valutarne l'acquisizione osservando un'unica
prestazione. In effetti, in genere, ci si limita a verificare
se il formando ha acquisito uno schema d'azione, sia essa prevalentemente
intellettuale, di natura mista o essenzialmente pratica, e se
è in grado di mostrare una prestazione che risponda ad alcune
precise regole e principi operativi e che venga attuata nello
stesso contesto che ha caratterizzato il suo apprendimento. Se
la situazione risulta assai diversa da quella ormai familiare,
oppure si debbano applicare le norme apprese per analogia, emergono
immediatamente difficoltà gravi, spesso insormontabili. In questo
modo si può cogliere solo una forma assai restrittiva di competenza,
anzi, secondo la definizione avanzata, non si tratta di una vera
e propria competenza, anche se ancora modesta. D'altra parte in
ogni programma formativo diretto all'acquisizione di vere competenze,
soprattutto se implicate in maniera essenziale nel programma formativo,
è cruciale la scelta della modalità di valutazione che i responsabili
della progettazione e conduzione di tale programma debbono fare
sia per quanto riguarda le competenze iniziali già validamente
e stabilmente possedute, sia per quanto concerne il costituirsi
progressivo di quelle che sono oggetto di apprendimento. Occorre
anche aggiungere che intrinseca al processo formativo stesso è
la promozione di un'adeguata capacità di autovalutazione del livello
di competenza raggiunto. Ciò per varie ragioni. In primo luogo,
perché occorre sollecitare e sostenere lo sviluppo di competenze
autoregolative del proprio apprendimento. In secondo luogo, perché
la constatazione dei progressi ottenuti è una delle maggiori forze
motivanti all'apprendimento. Di qui la necessità di una analisi
del repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, in una
parola dei dispositivi di valutazione, che la ricerca e la pratica
hanno evidenziato come validi ed efficaci nel rispondere a tali
esigenze. Le buone pratiche formative in genere tengono conto
di una pluralità di strumenti. Se ne possono citare a titolo esemplificativo
due meno comuni.
a) In primo luogo, tenendo conto del nostro
contesto, occorre segnalare l'osservazione sistematica. Questa
comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè
di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione
e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una
certa competenza è stata raggiunta o meno. Dal nostro punto di
vista questa metodologia è certamente utile, ma non è possibile
risalire dall'osservazione di un'unica prestazione alla constatazione
di un'acquisizione significativa, stabile e fruibile di una competenza
sufficientemente complessa. Occorre da una parte moltiplicare
le osservazioni secondo un piano sistematico che tenga conto di
un numero e di una varietà di prestazioni e fornisca un insieme
adeguato di indicatori. Dall'altra, occorre verificare la qualità
della costruzione dello schema d'azione dal punto di vista critico
e motivazionale. Cioè come l'allievo sappia inquadrare concettualmente
e giustificare teoreticamente le procedure operative e, inoltre,
manifesti di apprezzare il significato e il valore di tale competenza
nella pratica professionale considerata.
b) Una seconda strada valorizza la capacità narrativa del
formando, cioè la sua abilità: nel raccontare, giustificandole,
le scelte operative compiute o da compiere nel contesto di un
problema professionale specifico, coinvolgente le competenze in
esame; nel descrivere la successione delle operazioni compiute
o da compiere per portare a termine un compito particolare, evidenziando,
eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti;
nell'indicare come egli sia in grado di valutare la qualità
non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche
del processo produttivo adottato.
Tra questi dispositivi, quello che sembra emergere come uno dei
più funzionali nel contesto nella pratica formativa diretta all'acquisizione
di competenze di natura professionale è quello che genericamente
viene denominato portfolio formativo. Nel seguito preferiremo
però parlare di "portafoglio formativo progressivo". Il termine
portfolio, usato in ambito internazionale, soprattutto
di lingua inglese, deriva dall'italiano "portafogli" (oppure "portafoglio")
e, come nel caso del corrispondente termine italiano, può riferirsi
sia a un contenitore per raccogliere fogli di carta, disegni,
biglietti di banca, ecc., sia alla lista di investimenti finanziari
di una persona o di una ditta (portafoglio titoli), sia a un ufficio
ministeriale (portafoglio degli Affari Esteri). Dalla metà degli
anni ottanta è sempre più invalso l'uso di denominare "portfolio"
un particolare dispositivo valutativo che si avvale di una raccolta
sistematica, a partire da specifici obiettivi e criteri, dei lavori
realizzati da uno studente o da un formando nel corso di una determinata
pratica formativa. Questa raccolta costituisce la documentazione
di una serie di prestazioni, che permette poi un loro esame, interpretazione
e valutazione al fine di inferire il livello raggiunto dalle competenze
oggetto di apprendimento. Nella pratica professionale, in particolare
in quella segnata da competenze di natura artistica, era già consuetudine
raccogliere in una cartella (spesso denominata in inglese book)
esempi della propria migliore produzione, a testimonianza
appunto delle competenze raggiunte in tale pratica professionale.
Qualcosa di analogo si poteva riscontrare nella pratica formativa
professionale, specificatamente quando si trattava della produzione
dei cosiddetti "capolavori", o in quella dell'apprendistato artigianale.
Il portafoglio formativo entra in tale tradizione, riconsiderandola
a partire dalle ricerche e dalle esperienze sviluppate nel corso
dell'ultimo decennio del secolo ventesimo. Il portafoglio formativo
riguarda, dunque, fondamentalmente la raccolta della documentazione
attestante ciò che il formando sa, sa fare, sa essere o come egli
sa stare con gli altri più che quanto egli ancora non è in grado
di affrontare. Esso mira a trasformare la metodologia valutativa
in modo da permettere la considerazione non solo di prestazioni
finali puntuali, ma anche dei processi e delle strategie messe
in opera, dei progressi compiuti dal formando, delle circostanze
e dei tempi nei quali le varie prestazioni sono state evidenziate.
Inoltre, tramite questo dispositivo è possibile favorire una valutazione
longitudinale comparativa realizzata sia da parte del formatore
che del formando, mediante il confronto tra quanto manifestato
all'inizio di un percorso formativo e quanto è stato via via evidenziato
nel tempo. In questo non solo si permette una autentica valutazione
formativa, che aiuta il formatore ad aggiustare il tiro sulla
base dei risultati via via conseguiti, ma anche l'autovalutazione
da parte del formando e la collaborazione e la negoziazione degli
obiettivi da raggiungere tra formatore e formando. Per questi
motivi e per rispettare una tradizione e terminologia italiana
preferiamo parlare di "portafoglio formativo progressivo". La
preferenza per il termine "portafoglio", invece di quello di derivazione
inglese "portfolio", deriva da tre principali considerazioni:
tale termine è già ampiamente usato in un senso assai vicino a
quello che viene qui preso in considerazione; è del tutto inutile
introdurre una parola anglosassone, che deriva proprio dall'uso
linguistico italiano; le due aggettivazioni "formativo" e "progressivo"
permettono di evitare ogni equivoco. L'aggettivo "formativo" evidenzia
il fatto che questo tipo di portafoglio ha finalità specifiche
nell'ambito dei processi e delle situazioni di ordine educativo
e formativo. Non solo, ma accentua anche il fatto che la sua valorizzazione
si colloca nella corrente di pensiero che sottolinea nell'ambito
delle pratiche valutative l'aspetto longitudinale: si mira, cioè,
a seguire gli effetti dei processi formativi nel loro svolgersi
temporale dalla valutazione iniziale, a quella continua, a quella
finale o sommativa. Ciò è accentuato ulteriormente dal secondo
aggettivo "progressivo". Il portafoglio così concepito ha quindi
un ruolo di documentazione o testimonianza dei progressi che il
formando compie verso l'acquisizione delle competenze intese dal
programma formativo.
5. Caratteristiche generali di un portafoglio
formativo progressivo
Come abbiamo visto precedentemente, un portafoglio formativo progressivo
è un particolare dispositivo valutativo che, a partire da specifici
problemi, obiettivi e criteri valutativi, si avvale di una raccolta
sistematica dei lavori realizzati da un soggetto in formazione
nel corso di un determinato programma o percorso formativo. Si
tratta di un insieme di elementi informativi, che documentano
una serie di prestazioni, distribuite nel tempo, che permettono
sia nel corso dell'attività formativa, sia alla sua conclusione,
l'esame, l'interpretazione e la valutazione del materiale raccolto
al fine di poter inferire il livello raggiunto dal soggetto nelle
competenze oggetto di apprendimento. Un dispositivo valutativo
di questo tipo può essere utilizzato in una molteplicità di contesti,
sia scolastici, sia di formazione professionale iniziale, sia
di formazione continua. Esso presenta alcuni caratteri generali
che risultano comuni ai vari livelli e contesti di utilizzazione.
Nella letteratura spesso si insiste sul valore dell'uso di questo
tipo di dispositivi al fine di raggiungere una pratica valutativa
più autentica. Ciò sta a indicare in particolare che per poter
giungere a una rappresentazione adeguata delle competenze raggiunte
da un formando non è possibile utilizzare un solo metodo, e tantomeno
un solo strumento valutativo, soprattutto quando questo si riferisce
a un unico tipo di prestazione. A esempio, l'uso di questionari
a scelta multipla, come l'uso di interrogazioni o colloqui orali,
se certamente forniscono alcune informazioni utili a esprimere
un giudizio valutativo, tuttavia non tengono conto di molte altre
componenti significative, rivelatrici di quanto effettivamente
posseduto in maniera significativa, stabile e fruibile soprattutto
se riferito a competenze professionali sufficientemente complesse.
Inoltre si ha una visione statica, legata a un particolare momento
e a specifiche circostanze. Si perdono di vista da una parte il
processo di apprendimento, le strategie adottate e il guadagno
formativo effettivamente raggiunto. Dall'altra, non si tiene conto
dell'autoconsapevolezza che il formando ha di quanto è richiesto
da un livello adeguato di competenza, dei suoi punti di forza
e di quelli di debolezza. Ciò è estremamente necessario quando
si abbia di mira lo sviluppo di processi di apprendimento auto-regolati.
La formazione è un processo aperto; soprattutto quella iniziale,
se deve gettare le basi o i fondamenti sui quali costruire la
qualificazione professionale. Questi debbono essere per natura
loro sollecitanti un ulteriore sviluppo, approfondimento e affinamento,
e basati sia sulla pratica, sia su una riflessione critica ulteriore.
E il soggetto deve essere in grado di gestire la propria ulteriore
formazione, sia quanto a motivazioni, sia quanto a scelte di obiettivi,
sia quanto a regolazione dei propri processi di apprendimento.
Una valutazione autentica deve rispondere ad almeno quattro esigenze:
a) avere a disposizione testimonianze provenienti da una molteplicità
di attività e di prestazioni;
b) sostenere e dirigere sia l'insegnamento che l'apprendimento
in maniera più incisiva e motivata;
c) rispondere alle esigenze poste dagli obiettivi formativi
espressi in termini di competenze;
d) fornire un quadro che permetta una analisi e interpretazione
sia di tipo longitudinale, o progressiva, sia di tipo conclusivo,
o sommativo. Il portafoglio formativo progressivo appare proprio
come uno strumento ideale per rispondere a queste esigenze. Il
portafoglio formativo progressivo dovrebbe quindi essere diretto
a una raccolta sistematica, anche se non ridondante, di un insieme
molteplice di testimonianze derivanti da più attività e prestazioni
significative riferibili a una o più competenze. Andranno inclusi,
quindi, elementi informativi diversificati sia quanto a tipologia
di prestazioni, sia quanto a strumenti di rilevazione e registrazione
adottati. A esempio, potranno essere inclusi relazioni scritte,
schede di registrazione di osservazioni sistematiche, schede di
autovalutazione, progetti solo prefigurati e progetti realizzati,
questionari di autovalutazione, disegni e grafici, lavori di gruppo
e individuali, registrazioni sonore di presentazioni pubbliche
e di discussioni in piccolo gruppo. In qualche caso sono utili
anche riprese video particolarmente rilevanti. Un problema centrale
riguarda l'organizzazione del portafoglio. Essa deriva certamente
dalle finalità perseguite e dal tipo di contenuti che si intendono
raccogliere. Tuttavia occorre evitare una raccolta caotica e generalizzata,
che metta insieme documenti significativi e insignificanti, senza
una indicazione del contesto sia temporale (data) che situazionale
(luogo e modalità di lavoro). Ogni buon portafoglio implica una
organizzazione di lavori che sono stati selezionati in base alle
finalità e ai criteri adottati per costituirlo da parte del titolare
della sua gestione. Infatti si possono considerare portafogli
totalmente gestiti dal formatore o dal gruppo dei formatori, oppure
dal formando stesso, o ancora in collaborazione stretta tra formatori
e formandi. A questo problema dedicheremo alcuni paragrafi successivi.
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