6. Tipologia dei portafogli formativi progressivi
I tre tipi di portafoglio più importanti sono: i portafogli di lavoro, i portafogli di presentazione e i portafogli di valutazione. Anche se in teoria si tratta di tipologie ben distinte, in realtà esse tendono spesso a sovrapporsi. È quindi importante che gli educatori abbiano ben chiari gli obiettivi da raggiungere, i motivi che li spingono a progettare un portafoglio, e chi sono i destinatari.
a) Il portafoglio di lavoro
Un portafoglio di lavoro è così chiamato perché include progetti in corso d'opera con esempi di lavori nelle loro diverse fasi di realizzazione e nella versione finale. Serve come contenitore per tutti i lavori fatti dal formando, che in seguito saranno selezionati e raggruppati in un più definitivo portafoglio di valutazione o di presentazione. Un portafoglio di lavoro è assai diverso da una semplice cartella di lavoro. Se quest'ultima si può infatti definire come un mero raccoglitore di tutto il lavoro fatto e non può svolgere la funzione di una raccolta organizzata, un portafoglio di lavoro è invece una raccolta ben ponderata dei lavori, che ha come filo conduttore gli obiettivi da raggiungere. Di conseguenza tutte le opere relative ad un ambito di competenza specifico vengono raccolte per essere poi trasferite in un portafoglio di valutazione o di presentazione. Il portafoglio di lavoro, inoltre, può essere usato anche per capire ciò di cui il formando ha veramente bisogno. Tramite questo tipo di portafoglio sia l'allievo che il docente possono identificare quali sono i punti deboli e quali i punti di forza del soggetto nel raggiungimento degli obiettivi di apprendimento, e quindi trarre informazioni estremamente utili per capire su cosa deve puntare l'insegnamento in futuro. Data la sua importanza per l'analisi della situazione, i primi destinatari di un portafoglio di lavoro sono proprio i formandi stessi, sotto il controllo del docente. Lavorando sul portafoglio e riflettendo sulla qualità dei lavori che contiene, il formando diventa più riflessivo e più autosufficiente. Un portafoglio di lavoro è in genere strutturato attorno ad un ambito specifico di competenza; i lavori raccolti sono relativi agli obiettivi intesi e documentano il progresso fatto verso il raggiungimento di questi obiettivi. È necessario quindi che vi siano raccolti lavori in numero sufficiente da dare realmente l'idea dei risultati raggiunti. Visto che l'analisi è lo scopo più importante di questo tipo di portafoglio, alcuni pezzi potrebbero mostrare magari che il formando non ha raggiunto pienamente gli obiettivi posti e quindi aiuteranno a progettare il tipo di insegnamento di cui il formando avrà più bisogno in futuro.
b) Il portafoglio di presentazione, o dei lavori migliori
Probabilmente l'uso più gratificante che si può fare dei portafoglio è quello di presentare i lavori migliori, quelli di cui i formandi vanno orgogliosi. Essi, così come i loro insegnanti, mostrano un maggiore impegno quando hanno provato la gioia di esibire i propri lavori più riusciti e di interpretarne il significato. Molti formatori, che non usano i portafogli per altri scopi, stimolano comunque i loro studenti alla creazione di un portafoglio di presentazione. L'orgoglio e il senso di appagamento che i formandi provano valgono lo sforzo fatto e contribuiscono a stimolare l'apprendimento collettivo. Lo scopo di un portafoglio di presentazione è quello di mostrare i risultati migliori raggiunti dal formando. La raccolta degli esemplari per questo tipo di portafoglio è un modo del formando per dire "Ecco chi sono. E questo è ciò che so fare". Un portafoglio di presentazione può essere conservato di anno in anno, aggiungendo nuovi pezzi che documentino la crescita nel tempo. E se un portafoglio dei lavori migliori mostra in genere gli sforzi fatti dal formando per raggiungere gli obiettivi del programma formativo, può anche documentare le attività fatte in altri contesti, anche lavorativi o di volontariato. Visto che il formando seleziona i suoi lavori migliori, i destinatari di un portafoglio di presentazione sono il formando stesso e le altre persone per lui importanti, come i propri famigliari e amici, cui lo studente vuole mostrare le sue capacità. Ulteriori destinatari possono essere non solo i docenti attuali, in particolare quando si riuniscono per discutere delle qualità dei diversi soggetti e pronunciarsi ai fini dell'orientamento, ma soprattutto quelli futuri, che possono conoscere molto di un formando grazie allo studio del suo portafoglio. In particolare si possono citare anche i potenziali datori di lavoro, così da fornire informazioni maggiori su se stessi. I contenuti dei portafogli sono determinati anche dall'interesse di chi li deve analizzare e possono includere video, lavori scritti, progetti, relazioni e attestati. La sola idea che un domani sarà necessario mettere insieme un portafoglio di presentazione per questi scopi pratici, può motivare fortemente gli studenti a produrre lavori di alta qualità.
c) Il portafoglio di valutazione
La funzione più importante svolta da un portafoglio di valutazione è quella di documentare ciò che un formando ha imparato. I formandi selezioneranno pertanto i pezzi da inserire nel portafoglio in base agli argomenti trattati nel programma formativo. Le loro riflessioni ci diranno a che livello ritengono che i lavori che compongono il portafoglio attestino la loro padronanza degli obiettivi fissati. Il primo obiettivo di un portafoglio di valutazione è quello di documentare l'apprendimento. I lavori che lo compongono devono essere pertanto scelti in modo da far risaltare le competenze raggiunte. È il momento della valutazione che porta alla luce i risultati di un programma; solo stabilendo con precisione ciò che i formandi devono saper fare, e quale sia il modo migliore per manifestarlo, si può attribuire un significato a tale valutazione. I portafogli di valutazione devono essere usati per dimostrare la padronanza di competenze particolari. Possono abbracciare qualsiasi periodo di tempo, anche un intero anno. E possono essere dedicati ad un'unica competenza come a molte insieme. Ci sono molti possibili destinatari di questo tipo di portafogli. Un primo destinatario può essere il formatore, che lo usa per accertarsi che gli obiettivi sono stati raggiunti o per decidere di integrare il programma con nuove attività o esercizi. Il destinatario può anche essere lo stesso Centro o Agenzia formativa (a esempio il suo Direttore o un gruppo di valutazione interno), oppure può servire a una valutazione esterna di funzionari pubblici o di un'Agenzia valutativa, che in questo modo raccolgono una documentazione dell'apprendimento dei formandi. Ciò permette in alcuni casi di affrontare le transizioni tra un sottosistema formativo e un altro o di ricevere una certificazione di competenze raggiunte. Un ulteriore destinatario, anch'esso molto importante, è proprio il formando stesso, che grazie al portafoglio può convincersi dei passi in avanti fatti nel processo di apprendimento. Ci sono otto punti da tenere presenti nella progettazione di un portafoglio di valutazione. Dal momento che ogni pezzo aggiunto al portafoglio rappresenta un certo risultato, questi otto punti riassumono i principi necessari per stabilire dei buoni criteri di valutazione di tali risultati.
1) Determinare gli obiettivi formativi che devono essere evidenziati nel portafoglio.
2) Stabilire che tipo di decisione deve essere presa sulla base della valutazione dei portafoglio. Il giudizio espresso per esempio può essere utilizzato per valutare i progressi compiuti e la possibilità di passare a un livello superiore di formazione.
3) Progettare in maniera adeguata le attività e le prove da assegnare ai formandi per valutare il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Assicurarsi che siano adatte a ciò e alle competenze che i formandi dovrebbero acquisire. Queste considerazioni assicureranno la validità del giudizio espresso.
4) Definire i criteri da tenere presenti in ogni prestazione o prova e stabilire gli standard di rendimento per ogni criterio.
5) Stabilire chi valuterà i pezzi che compongono il portafoglio. Saranno i singoli formatori o l'intero gruppo di formatori impegnato nel programma? Saranno formatori o valutatori esterni, magari in collaborazione con quelli interni?
6) Formare adeguatamente i formatori o gli altri valutatori sulle modalità con cui formulare il proprio giudizio. Questo ne assicurerà la veridicità e attendibilità.
7) Insegnare gli argomenti previsti dal programma, dare delle valutazioni, raccoglierle nei portafogli, assegnare un giudizio.
8) Seguendo le modalità espresse nel punto 2), prendere delle decisioni basate sulla valutazione dei portafogli.
I portafogli di valutazione sollevano molti problemi importanti sia pratici che tecnici, in modo particolare se vengono usati per prendere e documentare delle decisioni. Possono essere usati per stabilire se i formandi hanno acquisito le competenze fondamentali del programma, e un eventuale esame finale può diventare a questo punto solo un momento formale di constatazione. Analogamente si può procedere nel caso di certificazione di competenze. In casi come questo, è essenziale che le procedure utilizzate per valutare il lavoro del formando rispettino degli standard di validità e attendibilità.

7. La gestione del portafoglio formativo progressivo
Oltre alla tipologia sopra ricordata, una ulteriore articolazione emerge a seconda che a organizzarlo, gestirlo e valutarlo sia il formando sotto la guida del formatore e in collaborazione con lui oppure che sia il formatore stesso a progettarlo, svilupparlo e utilizzarlo in vista di una valutazione finale. Esaminiamo in primo luogo le ragioni che suggeriscono una valorizzazione di un portafoglio che responsabilizzi principalmente il formando stesso. Pur potendo introdurre questa modalità operativa a ogni età, è abbastanza evidente che essa si presta in maniera particolarmente stimolante nel caso della formazione di giovani e di adulti (anche in processi di formazione continua) con obiettivi chiaramente identificati in termini di competenze e di standard di competenze.

1) Un portafoglio gestito dal formando
In questo caso, ogni formando predispone una cartella (o portadocumenti) che comprende: a) una selezione dei lavori svolti in un certo periodo di tempo;
b) la presentazione dell'organizzazione della cartella e una descrizione del contenuto;
c) una propria valutazione del contenuto. La cartella che comprende i lavori svolti e la loro valutazione in genere viene progettata, organizzata e valutata dal formando in collaborazione con il formatore; in alcuni casi può essere solo il formando a fare ciò. Evidentemente a seconda dell'impostazione prescelta si adotteranno metodi e si otterranno risultati differenti. Nel caso di un portafoglio che coinvolge in prima persona il formando non solo nell'organizzarlo, ma anche nel valutarlo, le ragioni che hanno portato alla sua introduzione si possono così riassumere:
a) favorire un metodo di valutazione che permetta ai formandi di dimostrare i loro punti di forza e non solo le loro debolezze;
b) valorizzare la varietà degli stili di apprendimento propri di ciascuno;
c) valorizzare metodi di studio che inducano alla riflessione accurata e all'indagine attenta;
d) promuovere l'autovalutazione e la fiducia in se stessi;
e) incoraggiare i formandi a comunicare in modo efficace le loro acquisizioni significative;
f) promuovere un apprendimento che superi il solo dare una risposta giusta alle domande del formatore;
g) sottolineare il ruolo del formando come attivo costruttore delle sue conoscenze e quello di guida dell'insegnante.
Lo sviluppo del portafoglio da parte dei formandi implica poi in questi un'attenta riflessione, capacità di scrittura, capacità di autocritica nel presentare se stessi. Esso è diretto quindi a:
a) migliorare le forme di valutazione del lavoro dei formandi da parte degli insegnanti;
b) promuovere abilità di autovalutazione;
c) migliorare la comunicazione reciproca tra formandi;
d) spostare la motivazione da un orientamento al solo voto (al risultato) a un orientamento anche all'apprendimento (alla prestazione);
e) rendere gli allievi più consci di quello che hanno studiato e di quello che hanno appreso.

Per favorire un coinvolgimento più diretto e sistematico dei formandi è utile in primo luogo:
a) chiarire loro le ragioni per le quali vogliamo impegnarli nella loro predisposizione, a esempio abilità, concetti e atteggiamenti che si vogliono promuovere;
b) prefigurare e comunicare regole pratiche agevoli per impostarli e per gestirli, incluso il luogo dove collocarli;
c) far conoscere loro le nostre attese nei riguardi del loro lavoro.
A questo fine, la documentazione da includere può comprendere:
a) una lista completa dei contenuti ordinati numericamente;
b) una relazione scritta dallo studente che descrive il suo portafoglio, i criteri di selezione (a esempio egli spiega perché un qualche compito o impegno scolastico era particolarmente difficile oppure piacevole da svolgere, perché è stato possibile collegare il lavoro con la propria esperienza, perché mostra un miglioramento, perché è il lavoro preferito o migliore);
c) i cinque migliori lavori svolti che riflettono gli argomenti studiati e le attività svolte (questi devono o possono includere il compito affrontato, il suo titolo, la data, il nome e cognome, il numero progressivo, un foglietto di carta attaccato che riporta il perché è stato incluso).

2) Un portafoglio gestito dal formatore
Questo approccio è generalmente preferito quando si tratta di percorsi formativi di tipo scolastico o anche di formazione professionale iniziale. Tuttavia occorre precisare che un portafoglio di questo tipo esige sempre un coinvolgimento adeguato da parte del formando. In questo caso, il formatore predispone una cartella (o porta documenti) per ogni formando che comprende:
a) una selezione dei lavori svolti e delle osservazioni raccolte in un certo periodo di tempo;
b) una interpretazione e valutazione del contenuto.
La cartella che comprende i lavori svolti da un formando e la loro valutazione può essere progettata, organizzata e valutata dal formatore stesso oppure dal formatore e dal formando in collaborazione. Evidentemente a seconda dell'impostazione prescelta si adotteranno metodi e si otterranno risultati differenti. Dal punto di vista dei formatori l'uso di questa pratica valutativa consente di raggiungere alcuni obiettivi, che in gran parte sono simili o coincidenti con quelli precedentemente considerati:
a) permettere al formatore una visione più articolata e distribuita nel tempo del lavoro svolto dai singoli formandi e dei risultati conseguiti;
b) favorire la valorizzazione delle opinioni, interpretazioni e valutazioni che i formandi sviluppano quanto al loro modo di lavorare, ai risultati che riescono a ottenere, alle aree di forza e di debolezza che riescono a percepire in loro stessi;
c) sollecitare nel formatore una riflessione interpretativa e valutativa più complessa e non solo legata al calcolo di una media di voti o di giudizi raccolti;
d ) mettere a disposizione uno strumento per comunicare con altri interessati ai processi formativi (a esempio i genitori, i colleghi, altri formatori, amministratori, ecc.) non solo i risultati di un programma formativo, ma anche il percorso effettivamente seguito, le condizioni iniziali dei formandi, le loro acquisizioni (o incertezze) progressive, segnalare eventuali ulteriori necessità di intervento ecc.;
e ) documentare meglio il proprio lavoro formativo, riflettere sulla base di una documentazione longitudinale sulla qualità della propria azione formativa, sui miglioramenti che possono essere introdotti, fare il punto della situazione ed eventualmente riprogettare il programma formativo sulla base dei risultati via via ottenuti;
f ) sollecitare la capacità autovalutativa e valutativa comparativa più generale nei formandi, soprattutto se si coinvolgono in forme di valutazione reciproca dei loro portafogli.

8. Sulla progettazione e valorizzazione di un portafoglio formativo progressivo
Per impostare la progettazione e lo sviluppo di un portafoglio formativo progressivo occorre in ogni caso e in primo luogo:
a) chiarirsi le ragioni per le quali lo si vuole predisporre, individuando con chiarezza le competenze che si vogliono promuovere, il loro carattere (specifico o trasversale) e il loro livello o standard;
b) decidere quali documenti si intende includere: documenti scritti, prove pratiche, lavori di ricerca o di indagine individuali o di gruppo, schede osservative specifiche, schede osservative più trasversali, giudizi elaborati sulla base di colloqui o interviste strutturate, risultati di questionari ecc.;
c) datare e numerare progressivamente i materiali inclusi. Un portafoglio di valutazione può costituire la base fondamentale per l'elaborazione del giudizio oppure costituire solo uno dei suoi elementi di riferimento accanto o in sostituzione parziale di altre forme di valutazione. Esso comunque costituisce una base documentaria estremamente utile per:
a) un'autovalutazione da parte del formando che deve imparare: a categorizzare i propri lavori, a organizzarli, ad analizzarli, a criticarli;
b) la valutazione reciproca da parte dei colleghi che possono esaminare il portafoglio a piccoli gruppi o a coppie;
c) la valutazione collettiva, esempio fotocopiando su lucido un lavoro e commentandolo in pubblico;
d) la valutazione individuale di ciascuno.

L'esame valutativo di un portafoglio può essere indirizzato verso due specifici obiettivi: da una parte si possono valutare i singoli lavori utilizzando opportune strategie, dall'altra, valutare l'organizzazione stessa del portafoglio, le osservazioni e riflessioni scritte, i criteri di selezione adottati e il modo di valorizzarli. Quanto all'analisi dei singoli contenuti, una prima strategia di lavoro consiste nel valutare i singoli pezzi del portafoglio per poi assegnare una valutazione globale. Una seconda strategia consiste nel valutare i vari pezzi presi in considerazione utilizzando uno schema analitico o una lista di categorie. Quanto al portafoglio stesso gli elementi di giudizio possono essere: diversità e rappresentatività dei testi selezionati; qualità delle riflessioni a essi allegate; organizzazione delle cartelle. In generale è possibile seguire questa strategia:
a) in primo luogo dividerli per livelli: eccellenti, soddisfacenti, debbono migliorare;
b) poi, all'interno dei singoli livelli, articolare i giudizi sulla base degli elementi sopra riportati; c) infine, sviluppare commenti individuali.

Una tecnica valida e facilmente utilizzabile consiste nel:
a) progettare una scheda o griglia di valutazione basata sugli obiettivi formativi fondamentali che si intendono perseguire nel corso del periodo e articolata secondo tre, quattro o cinque livelli;
b) per ogni formando scegliere gli obiettivi che si ritengono più importanti o urgenti sulla base delle rilevazioni fatte all'inizio del ciclo o quadrimestre;
c) utilizzare la scheda o griglia così adattata al caso individuale per leggere e interpretare i lavori inclusi nella cartella, indicando in ogni casella il numero del documento di riferimento.

9. Il bilancio delle competenze
Il portafoglio formativo progressivo si presta particolarmente bene per portare a termine un bilancio delle competenze, sia iniziali, sia progressivamente acquisite, sia finali. Il concetto di bilancio è abbastanza comune. Esso viene applicato per lo più in campo economico-finanziario e significa confrontare le entrate con le uscite sia in termini di guadagni e spese già effettuati, sia di guadagni e spese solo previsti. Si tratta in questo caso dei cosiddetti bilanci consuntivi e preventivi. Un bilancio serve in primo luogo a valutare la situazione economico-finanziaria personale o familiare o aziendale al fine di compiere, a ragion veduta, le scelte future. Queste possono essere talvolta dolorose, perché implicano rinunce, tagli o dichiarazioni di fallimento; talvolta segnalano possibilità di investimento, di sviluppo; il più spesso aiutano a impostare in maniera realistica le proprie esigenze e le proprie aspirazioni. L'elaborazione sistematica dei propri bilanci permette poi di verificare nel tempo la bontà delle proprie previsioni e di calibrare meglio le proprie scelte. Il concetto di bilancio riveste anche grande importanza in campo sanitario. Un check-up generale ha infatti tutti i caratteri di un bilancio dello stato di salute di una persona. Le analisi e le diagnosi che vengono effettuate permettono di valutare, tenendo anche conto dell'età, della storia sanitaria della persona, delle sue abitudini ecc., la presenza, l'assenza o la probabilità di patologie più o meno gravi. Da questa diagnosi possono derivare indicazioni terapeutiche e/o preventive. E, soprattutto nel caso di presenza o di pericolo di malattie, si chiede di verificare periodicamente lo stato di salute personale. Bilanci di questo tipo sono tanto più necessari quanto più importanti e decisive per la vita personale o collettiva sono le scelte che ne derivano. Sembra quindi del tutto naturale che forme di valutazione simili debbano essere presenti anche nel campo formativo, soprattutto quando si devono affrontare scelte determinanti per il proprio futuro. Tuttavia tradizionalmente, soprattutto in ambito scolastico, essi si limitano molto spesso a un confronto più o meno affidabile tra quanto gli studenti avrebbero dovuto sapere e quello che sanno. Questa valutazione avviene inoltre generalmente sulla base di confronti tra le prestazioni degli studenti della stessa classe, più raramente della stessa scuola. Raramente tali valutazioni si basano su un confronto sistematico tra gli elementi che dovrebbero caratterizzare il profilo di un allievo ritenuto adeguatamente preparato in termini di conoscenze, capacità e atteggiamenti e quelli che egli manifesta di possedere. La tendenza a impostare la valutazione per obiettivi ha migliorato un po' la situazione, ma ha anche reso più diversificato e variabile il profilo finale di riferimento.
a) Un bilancio delle competenze iniziali
Il punto più trascurato rimane spesso quello relativo alla diagnosi delle risorse interne disponibili sul piano cognitivo, affettivo e motivazionale ai fini dell'apprendimento ulteriore. Ciò vale parallelamente quando si tratti di compiere un'analoga diagnosi quanto al potenziale di apprendimento e di sviluppo professionale. Occorre subito chiarire che non si tratta in questo caso di compiere una diagnosi clinica della personalità del formando. Disturbi della personalità possono influire particolarmente sugli stati affettivi e motivazionali, ma dal punto di vista dei processi formativi interessano di più le risorse interne disponibili che risultano particolarmente rilevanti. Il quadro di riferimento generale da tener presente nell'elaborazione di un bilancio delle risorse personali in ordine all'apprendimento professionale si articola secondo due dimensioni fondamentali di riferimento. La prima concerne le risorse stesse, cioè quali conoscenze, abilità e atteggiamenti sono particolarmente rilevanti in questa diagnosi. Non si tratta solo evidentemente di contenuti conoscitivi, ma anche di strategie di gestione dei processi cognitivi, affettivi e motivazionali. La seconda dimensione riguarda gli strumenti e i metodi che consentono di ottenere informazioni valide e affidabili. Focalizzando, a titolo esemplificativo, l'attenzione sul passaggio dalla scuola alla formazione professionale, quanto ai contenuti conoscitivi vengono generalmente presi in considerazione soprattutto la lingua italiana e la matematica. Ciò deriva dal riconoscimento internazionale ormai consolidato circa gli influssi che le conoscenze e le competenze di queste due discipline hanno sui percorsi scolastici degli allievi. Quanto alle strategie cognitive, affettive e motivazionali, gli studi recenti hanno messo in risalto le centralità, al fine di garantire apprendimenti significativi, stabili e fruibili, di alcune di esse. Sono state indicate in particolare: strategie di focalizzazione dell'attenzione, strategie elaborative, strategie di autoregolazione, strategie organizzative dirette alla comprensione e al ricordo; percezione della propria competenza, ansietà, volizione, stile attributivo. A tutto questo si possono aggiungere le attese e le aspirazioni personali. Per quel che concerne i metodi e gli strumenti di rilevazione, il consiglio più ragionevole suggerisce di tener conto di tre fonti informative fondamentali: l'autopercezione e l'autovalutazione del soggetto, la qualità delle sue prestazioni scolastiche orali, scritte e pratiche, e l'osservazione sistematica dei docenti. Si viene ad avere così una sorta di triangolazione dei dati, che ne permette una migliore verifica non solo quanto a validità e pertinenza, ma anche, se non soprattutto, sul versante di una loro valida e significativa interpretazione. Nel caso di un bilancio diretto prevalentemente alle scelte scolastiche e/o professionali risulta anche opportuna una qualche forma di colloquio clinico-diagnostico che, prendendo lo spunto dalle altre informazioni raccolte, le verifica sul piano della concezione di sé e su quello delle attese e delle aspirazioni personali.
b) Il portafoglio formativo progressivo e la certificazione delle competenze
I due concetti sopra richiamati, quello di competenza. e quello di bilancio delle competenze, entrano in gioco in maniera centrale quando si debba fornire una qualche forma di certificazione delle competenze effettivamente acquisite. In questo caso occorre distinguere due modalità specifiche di lavoro derivanti da finalità valutative diverse. La prima modalità certificativa riguarda l'acquisizione delle competenze intese da uno specifico programma formativo. Il bilancio che deve essere condotto riguarda la situazione finale del formando quanto agli obiettivi effettivamente raggiunti. Tuttavia, soprattutto quando si tratti di formazione professionale iniziale, è assai rilevante ai fini certificativi tener conto del bilancio iniziale condotto soprattutto considerando le esigenze poste dal programma formativo e dai suoi obiettivi fondamentali. Il confronto tra condizioni di entrata e situazione finale permetterà anche di evidenziare il reale guadagno formativo realizzato. Ai fini interpretativi, poi, di questo guadagno, più o meno elevato, è utile ripercorrere con l'ausilio del portafoglio formativo progressivo le tappe del processo di acquisizione delle competenze, anche per evidenziare con più chiarezza, tramite la considerazione della famiglia di prestazioni in esso documentate, anche il livello raggiunto nella padronanza di tali competenze. Una seconda modalità certificativa prescinde dal percorso, o dai percorsi, e dal programma formativo, o dai programmi formativi, seguiti dal soggetto e si concentra solo sul patrimonio di competenze posseduto dal soggetto che viene esaminato. È questa una tendenza sviluppatasi soprattutto in Francia negli anni settanta e ottanta per favorire le transizioni tra sistema formativo e sistema produttivo, tra formazione e lavoro e viceversa. Tenendo conto del concetto di competenza adottato, emerge in questo caso la necessità che un bilancio certificativo consideri uno spettro sufficientemente ampio di prestazioni. La costituzione di un portafoglio valutativo è anche in questo caso estremamente importante; esso tuttavia risponde a finalità orientative e dichiarative di livelli raggiunti (o standard) in competenze rilevanti ai fini delle transizioni intese e quindi tiene meno conto dei percorsi e dei programmi precedentemente seguiti. Tuttavia queste informazioni risultano utili anche quando si debba esprimere una valutazione globale, in particolare in termini di disponibilità ad ulteriori apprendimenti, e vanno, quindi, incluse nella documentazione raccolta.