Sei domande per un confronto
(su DirigentiScuola, n.2, nov.2002, anno XXIII)

1)       Le scuole italiane hanno, a seguito dei noti interventi legislativi, introdotto delle forme di autonomia organizzativa e didattica. Quali ipotesi potrebbero essere praticabili pensando ad un nuovo disegno organizzativo della “scuola dell’autonomia”; di quali strutture potrebbe dotarsi per migliorare la propria capacità di gestione?

Il termine “autonomia” rimanda facilmente a quello di “indipendenza”. Se le scuole interpretassero l’autonomia in questo modo sarebbe una iattura. Una scuola del XXI secolo poggia il suo sviluppo su una interpretazione dell’autonomia nel senso di indipendenza dal centro (rete verticale) ma di inter-dipendenza col contesto (rete orizzontale). La nuova scuola dunque dovrebbe soprattutto dotarsi di strutture di interconnessione, interdipendenza, partnership, cooperazione e negoziazione reticolare.

Tali strutture devono basarsi su specifiche competenze umane e professionali e su una ampia diffusione delle tecnologie informatiche.

In termini di competenze umane e professionali, la scuola dell’autonomia deve qualificare la propria gestione attraverso strumenti come  il marketing sociale, la negoziazione, la documentazione e la comunicazione. La strumentazione informatica deve pervadere non solo l’organizzazione ma anche la didattica, in modo che sia gli studenti sia la scuola diventino tanti nodi puntuali di una rete intranet e internet.

La parola chiave della scuola dell’autonomia è “contatto”. Può sembrare paradossale, ma una scuola strettamente integrata nel sistema gerarchico soffre di un forte isolamento, causato dalla logica della parcellizzazione e compartimentazione che ispira tutte le mega-burocrazie. Dare autonomia alla scuola significa darle l’opportunità di creare allacciamenti, sinapsi,  connessioni a 360 gradi.

Una scuola autonoma è “in contatto” permanente con altre scuole dello stesso territorio o dello stesso grado ma altri territori (anche extra-nazionali); con le istituzioni civiche; con altre agenzie educative, culturali o comunque operanti per il benessere e la crescita dei minori e dei giovani; con i mass media; col mondo del lavoro attuale e locale, ma anche potenziale e globale. Il contatto può essere finalizzato allo scambio informativo, ma anche alla creazione di partnership temporanee o permanenti. Malgrado la legislazione scolastica abbia tentato con vari strumenti (per es.: gli Organi Collegiali) di avvicinare la scuola alla comunità, il processo non si è mai davvero realizzato. Ogni plesso scolastico è stato finora più il terminale della maga-macchina ministeriale che un centro di ascolto e promozione della comunità locale. Questo ha di fatto schiacciato la scuola, e dunque la formazione, in un  ruolo di  integrazione piuttosto che di promozione. La integrazione è qualcosa che viene dopo lo sviluppo e cerca di trasferire la cultura dal centro alla periferia. La promozione al contrario è una funzione formativa anticipatoria, che fa crescere le risorse locali ponendosi come motore di sviluppo. La scuola, la formazione in generale, devono interpretare entrambi i ruoli: integrativo e promozionale. Per fare ciò è indispensabile un’autonomia che si esprime in una capacità di “contatto” a tutto campo.

L’autonomia interpretata come interdipendenza ha oggi la possibilità di realizzarsi grazie alle tecnologie informatiche, ma ciò non avverrà se la gestione di queste non sarà basata su solide competenze umane e professionali.

2)       La gestione delle risorse umane e’ un elemento essenziale per il governo di sistemi organizzati. Quale direzione potrebbe prendere una moderna gestione delle risorse umane in un sistema scolastico che, come sappiamo, ancora non ha la completa e decentrata capacità di gestire in autonomia le proprie risorse umane?

Il mondo della scuola, totalmente estraneo a quello dell’impresa, ha sempre fantasticato sulla “libertà” da parte delle organizzazioni produttive, ed ha sempre lamentato la propria limitazione nella gestione delle risorse umane. Si tratta però di una fantasia. La “completa e decentrata capacità di gestire in autonomia le proprie risorse umane” non esiste in nessun Paese moderno e democratico. La capacità di un management si misura in base ai risultati ottenuti, mediante una forza lavoro e un insieme di vincoli  dati. L’idea di mettere “l’uomo giusto per il posto giusto” è stata un mito degli albori dell’industrialesimo, presto smentito dai fatti oltre che dalle teorie. Nessuna impresa trova sul mercato la forza lavoro che cerca, come nessun dirigente scolastico trova nel Collegio i docenti che sogna. Per cominciare, esiste un mercato delle competenze che è in larga parte (non totalmente)  costruito dal sistema formativo e che fornisce operatori con caratteristiche molto criticate dalle stesse  imprese. La scuola è nelle stesse condizioni dell’impresa: le servirebbero ottimi docenti, che però non esistono sul mercato. E chi dovrebbe immettere gli ottimi insegnanti sul mercato, se non il sistema formativo? In secondo luogo esiste una logica del lavoro, per la quale le competenze, le prestazioni, la retribuzione, il prestigio e l’agio lavorativo dovrebbero andare di pari passo. Se una organizzazione, impresa o scuola che sia, non è in grado di rendere coerenti i fattori sopra indicati, non può aspirare di attrarre le risorse umane più qualificate. Un soggetto molto competente nella gestione dei processi formativi trova sul mercato posizioni di lavoro più soddisfacenti per qualità, compenso, prestigio e agio. La stessa logica vale per le organizzazioni formative private, le imprese culturali, il mondo del lavoro in genere. In terzo luogo, ogni paese moderno e democratico dispone di una legislazione che tutela l’autonomia, la dignità, i diritti della forza lavoro, talché il management non può neanche lontanamente pensare ai lavoratori come a “pezzi di ricambio” da sostituire se non funzionano bene. La metafora della “macchina organizzativa”   poteva forse essere valida nel XIX secolo. Oggi ogni organizzazione è un “organismo vitale”, le cui parti componenti possono essere riparate, sostituite, protesizzate o trapiantate con molte difficoltà e grandi rischi. Ogni dirigente competente sa che deve ottenere risultati con le risorse che ha, e non con quelle che vorrebbe avere. Il che rimanda alla capacità di un dirigente di estrarre il meglio dalle persone e di gestire l’ organizzazione come insieme e non come assemblaggio di porzioni. Una scuola che funziona male, testimonia la presenza di un dirigente poco competente. Motivazione, coordinamento, controllo e strategia sono i mattoni basilari del sapere dirigere ogni “organismo vivente” come la scuola, l’impresa o la comunità.

3)       Quale posto potrebbe occupare, in un rinnovato disegno organizzativo scolastico, una figura professionale identificabile nel middle management (funzioni obiettivo, gruppi di progetto, ecc.)?

La tendenza di tutte le organizzazioni dell’Evo Immateriale è la riduzione dei livelli gerarchici. L’organizzazione “piatta”, fatta di piccoli gruppi connessi orizzontalmente e centrati sui risultati, fortemente interdipendente col contesto locale e globale, con tutte le funzioni più esterne al “nucleo istituzionale” attribuite in outsourcing, è quella più adatta a navigare nell’oceano dell’Immaterialesimo. Quindi niente “middle management” inteso come ruolo stabile e differenziato.
Questa logica è tanto più necessaria quanto più l’oggetto produttivo, la mission organizzativa, le competenze in gioco sono immateriali. Nel campo dell’immateriale la distanza fra oggetto prodotto, soggetto produttore e  soggetto fruitore si riduce vistosamente. La scuola produce qualcosa (apprendimento, crescita, integrazione) che non viene fatto da un soggetto  perché ne fruisca un altro soggetto. La scuola “crea e vende” un prodotto, che comprende anche il suo modo di essere, che si perfeziona solo grazie al decisivo contributo dell’allievo fruitore, e mediante  una alleanza col contesto. Tutto ciò non avviene per parcellizzazione, delega e gerarchia, che sono i principi dell’organizzazione piramidale.

Il concetto di libertà di insegnamento non è solo un valore politico. E’ soprattutto una profetica valutazione della impossibilità di “comandare” il lavoro immateriale.

Questo tipo di lavoro raggiunge la qualità solo se chi lo fa ne è anche, in larga misura, sovrano, cioè libero di agire  e responsabile degli effetti delle sue azioni. C’è qualche dirigente che è riuscito a imporre a un docente qualcosa di più che il rispetto dell’orario e delle incombenze burocratiche? Chiunque abbia tentato questa strada sa bene che non produce frutti. I comandi vengono disapplicati, o applicati in modo maldestro, perché chi lavora nel settore immateriale deve sentire coerenza fra ciò che fa,  ciò che sa e ciò che è.

Invece di creare figure specializzate (esperienza peraltro sempre fallita nella scuola), occorre pensare ad allargare le mansioni e le competenze di tutti i docenti. La maggior parte dei docenti interpreta il proprio lavoro come una serie di lezioni, prove e valutazioni. Ma la formazione è ben altro. Ricercare, progettare, pianificare, raggiungere obiettivi, valutare risultati, documentare, socializzare il proprio lavoro, non sono compiti straordinari, ma funzioni del lavoro formativo. La congerie di compiti percepiti come lontani dalla mission scolastica ( interventi verso disabilità, dispersione, prevenzione, educazioni specializzate, ecc.) in qualche caso lo sono davvero: ed allora si deve e può affidarne la responsabilità ad organizzazioni esterne (oursourcing). Ma più spesso si tratta solo di questioni e prospettive necessarie ad una formazione che si fa in questo secolo e non nell’Ottocento. Non occorre inventare “progetti speciali” da assegnare a ruoli particolari, o a commissioni o gruppi di lavoro la cui inutilità è arcinota. Occorre invece assumere compiti e competenze trasversali che devono permeare l’intera organizzazione, e dunque  devono essere condivisi e fatti propri da tutti gli operatori.

Questo non impedisce che si creino task forces (gruppi di lavoro temporanei e legati ad un risultato) o funzioni individuali di coordinamento, stimolo, supporto. Ma occorre garantire che questi incarichi siano temporanei, molto distribuiti fra tutti gli operatori, ed assolutamente legati ad un risultato verificabile. Ogni docente dovrebbe considerare come parte integrante del proprio lavoro non solo la lezione, le prove e le valutazioni, ma anche tutte quelle funzioni che l’organizzazione scolastica  fa proprie per qualificare la  mission formativa, in un dato contesto ed in questo tempo.

4)       La leadership ha conosciuto molteplici declinazioni nel corso degli ultimi 50 anni. Quali possono essere le forme di leadership più efficaci per un dirigente scolastico che voglia, ai nostri giorni, gestire una scuola?

Dire che occorre una  leadership democratica o partecipativa è vero quanto insufficiente. I termini “democratico e partecipativo” sono stati in anni recenti interpretati soprattutto come alibi per la elusione di responsabilità. I dirigenti scolastici lamentano la loro impossibilità a punire o addirittura licenziare i docenti meno competenti e volonterosi, ma dimenticano che se tale libertà esistesse per loro, dovremmo darla a qualche autorità anche nei loro confronti. Quanti dirigenti possiedono le competenze per il posto che occupano? In questi anni, il male peggiore della scuola non sembra sia stato l’eccessivo grado di autoritarismo dei dirigenti, ma al contrario la loro scarsa propensione ad assumere responsabilità, a perseguire la qualità, a dare unità e  direzione all’organismo scolastico.
Certamente, la questione del consenso è cruciale. Non si dirige alcunché senza avere il consenso dei sottoposti, dei partners, del contesto, dei “clienti” e degli utenti. In questo senso possiamo parlare della necessità di una leadership democratica e partecipativa. Tuttavia abbiamo registrato in questi anni le peggiori ingiustizie ed inefficienze, in nome del consenso. Dirigenti che si garantiscono il consenso di docenti, facendo finta di non vedere che il loro primo lavoro è fuori dalla scuola, mentre trattano come una sinecura quello scolastico. Dirigenti che mantengono la pace sociale con la comunità, stando genuflessi davanti al Sindaco. Dirigenti che si guadagnano il consenso delle ASL, facendo fare agli psicologi il lavoro degli insegnanti. Dirigenti che ottengono il consenso della comunità, gestendo la  scuola come  un luogo “privato” e segreto. Dirigenti che in nome della “democrazia scolastica” fingono di non cogliere i livelli di violenza e insensibilità civica diffusi fra molti allievi.
La competenza di un dirigente (scolastico o no)  si misura dalla sua capacità di coniugare il consenso con le regole e con i risultati. Il consenso senza regole si chiama complicità, omertà e collusione. Il consenso senza risultati produce inefficienza e  inefficacia. D’altro canto è vero che legalità e risultati non sono mai ottenibili senza un certo grado di consenso. In sintesi possiamo definire lo stile di leadership di un dirigente come democratico e partecipativo, col vincolo del rispetto delle regole e della qualità dei risultati. Il vecchio termine per definire questa leadership era: autorevole.

5)       Stante le riflessioni svolte in materia di nuova organizzazione degli istituti scolastici e nuova leadership da attribuire ai dirigenti scolastici, quali sono le competenze che possiamo indicare come irrinunciabili per chi voglia accingersi a gestire con efficacia ed efficienza un istituto scolastico?

Le competenze, intese come capacità umane e professionali, variano in base al contesto spaziale e temporale in cui devono essere  espresse. In senso astratto e generale il dirigente deve saper stimolare, coordinare e valutare le risorse di cui dispone in relazione ad una strategìa. Il lato debole della definizione è il versante strategico. Il dibattito sulla scuola è da decenni fermo a questioni formali come i cicli, gli esami, le discipline, le valutazioni. Pochi sembrano interessati a discutere quale deve essere il ruolo della scuola nel XXI secolo. Si tratta di un deficit politico, etico e strategico. L’autonomia porrà dinnanzi ai dirigenti un compito difficile quanto necessario: costruire il “senso” della scuola  insieme all’organizzazione ed al contesto. La prima competenza (meta-competenza) è quella di saper promuovere un esteso e approfondito dibattito, tra tutti gli attori interessati, su quale ruolo la scuola debba avere oggi in un certo contesto. Purtroppo, il modo con cui sono stati costruiti i POF, i PEI, le Carte dei Servizi testimoniano di una buona occasione sprecata, e di una competenza assente. La seconda meta-competenza oggi necessaria è quella relativa ad una “immissione di energia” nella scuola e verso la scuola. E’ evidente il fenomeno odierno della perdita di interesse  verso la scuola. Alla vistosa depressione e al diffuso disinvestimento interno alla scuola, si assomma un evidente dirottamento dell’attenzione da parte della società dalla scuola ad altre forme di acculturazione e istruzione. I mass media, le tecnologie informatiche, le organizzazioni formative ed educative extrascolastiche hanno in parte vicariato  le cadute di energia della scuola, ed in parte le hanno aggravate. Oggi servirebbero dirigenti capaci di riaccumulare capitale energetico dentro la scuola e intorno ad essa. Tale operazione purtroppo richiede coraggio, rischio, spiazzamento, confronto e forse conflitto. In una società che fa dell’evitamento e dell’elusione la sua base, il conflitto è il diavolo e molti dirigenti preferiscono fare i notai della dolce morte della scuola sotto anestesia e narcosi.

Se voliamo più bassi e pensiamo alle competenze minime del dirigente scolastico oggi, possiamo indicarne due. La prima è la competenza relativa allo sviluppo ed alla valorizzazione del capitale umano e intellettuale. Non esiste alcuna possibile mutazione di un organismo immateriale come la scuola , senza una crescita effettiva della forza lavoro. I docenti sono l’unico capitale della scuola: va arricchito, motivato, indirizzato, supportato e monitorato. Il dirigente ottiene i suoi risultati mediante i docenti: il suo primo compito è ottenere il meglio da questa risorsa.

La seconda è la competenza dell’ambasciatore: la gestione, o meglio l’apertura, dei confini dell’organismo scolastico. I confini sono insieme barriere che ostacolano e frontiere da superare; sono porte che escludono, ma anche finestre che guardano. Il dirigente oggi deve essere competente nei processi di connessione, dall’interno all’esterno e viceversa. Portare fuori dalla scuola il capitale intellettuale accumulato da docenti e allievi, e portare dentro la scuola gli stimoli e le risorse che possono sviluppare il capitale interno.

6)      Nel nuovo sistema di formazione integrato quale ruolo culturale e formativo ritiene debba avere la scuola di base?

Voglio insistere sul fatto che i problemi della scuola non sono economici, strutturali o normativi. Non sono nemmeno legati alle discipline: inserire una seconda lingua o due ore di informatica, far leggere o no gli autori moderni, sono questioni del tutto irrilevanti. Confrontarsi su questi problemi equivale a discutere, durante un incendio o un terremoto, se sia opportuno cambiare la disposizione delle poltrone in salotto o comperare una nuova fioriera per il balcone.

La scuola di base ha il compito di “dare forma” a  un soggetto capace di lavorare e vivere nel XXI secolo. E va sottolineato che, a causa dell’indebolimento della famiglia e delle agenzie educative tradizionali nonché a causa della frantumazione delle comunità territoriali, la scuola resta l’unica agenzia orientabile attrezzata per i processi di sviluppo, istruzione e integrazione.  Non che questi processi siano delegati alla sola scuola. Anzi, è in atto un evidente slittamento dalla scuola, come centro della formazione, all’extra-scuola (mass media, tecnologie informatiche, stages aziendali, soggiorni all’estero, masters). Il fenomeno del web è un esempio eclatante di un apprendimento avvenuto per via spontanea e fuori da ogni istituzione formativa formale. Solo che la scuola (anche se privata)  è la sola agenzia orientabile, cioè influenzabile e controllabile, dall’utenza e dalla comunità.
Quale forma deve avere un soggetto capace di lavorare e vivere nel XXI secolo? E’ a tutti evidente che a cavallo del Millennio sta avvenendo in Occidente una mutazione antropologica di portata epocale. La concomitanza delle trasformazioni geo-politiche e tecnologiche,  sta producendo macro-fenomeni come la smaterializzazione e  la globalizzazione dei modi di pensare, vivere, socializzare, produrre, lavorare, commerciare. Non è questione di continuare a pensare come nel Novecento, mentre si chatta con l’ultima novità telematica. Il fatto è che l’onda del cambiamento è talmente impetuosa e pervasiva da creare  l’imperativo di un tipo di essere umano del tutto differente.
L’Evo Moderno (quasi 3 secoli, dal XVIII al XX) era organizzato su valori e strutture che richiedevano competenze come: omogeneità, appartenenza, specializzazione, precisione, razionalità, continuità, realismo. La scuola di base ha bene interpretato la sua funzione di fornitrice di esseri umani coerenti con la Modernità, in alleanza con la famiglia, la terza agenzia educativa, la comunità territoriale, la società nazionale. L’Evo Immateriale (già profilato negli ultimi decenni del millennio) si sta organizzando intorno a valori e strutture diversi dai precedenti (spesso opposti). La vita e il lavoro nella nuova Era richiedono competenze basiche come: autonomia, intrapresa, negoziazione, capacità di gestire la complessità e la pluriappartenenza, competenza emozionale, creatività e originalità, interdipendenza e connessionismo. Non è una evoluzione o una digressione, ma un salto, una mutazione,  una riformulazione antropologica del modo di essere umani, di lavorare  e di vivere con gli altri. La scuola di base deve affrontare questi temi e trarne le conseguenze.

Vediamo alcuni esempi.

Le questioni da porre sarebbe decine ma tutte riconducibili a questo ragionamento: se la scuola deve preparare le competenze di base per vivere e lavorare in questo secolo, perché si basa sugli stessi principi ispiratori di un secolo fa?