LA VALUTAZIONE
La
valutazione è parte e pacchetto dellistruzione. Tuttavia può essere
sperimentata come una difficoltà ed una intrusione inutile. Noi esaminiamo
la teoria e la pratica della valutazione ed alcuni dei punti chiave per
gli educatori non formali. In particolare, esaminiamo gli educatori come
conoscitori e critici, ed il modo in cui possono approfondire la loro
teoria base e diventare ricercatori nella pratica.
Molto è stato scritto
sulla valutazione nella formazione, la maggior parte è fuorviante e confusa.
Molti educatori non formali sono sospettosi della valutazione perché la
considerano come qualcosa che è imposta dallesterno. E qualcosa
che ci viene chiesto di fare, o che la gente ci impone di fare. Secondo
i commenti di Gitlin e Smyth (1989), dal suo significato di origine latina
di rafforzare o acquisire potere, il termine valutazione
ha acquisito un risvolto numerico ora è ampliamente usato per la
misurazione delle cose e in tale processo può facilmente scivolare
nel divenire il fine piuttosto che il mezzo.
In questo dibattito
sulla valutazione noi focalizzeremo la nostra attenzione su come possiamo
riportare al centro del processo le questioni sul valore ( piuttosto che
sul significato numerico). La valutazione è parte
e pacchetto dellistruzione. Noi per essere degli educatori
non formali, siamo costantemente chiamati a fare giudizi, a fare teoria,
ed a capire se ciò che sta accadendo sia un bene. Noi, secondo le parole
di Elliot W. Eisner, dobbiamo essere conoscitori e critici. In questa
parte noi esploriamo alcune dimensioni importanti di questo processo;
le teorie in questione; limportanza del considerarci ricercatori
dazione; ed alcune questioni ed opportunità della valutazione nella
educazione non formale. Comunque, per prima cosa, dobbiamo spendere un
po di tempo sul concetto di valutazione.
La valutazione
Valutazione
del programma o della pratica? In primo luogo, è utile fare una distinzione
tra valutazione del programma o
del progetto, e valutazione della pratica.
Valutazione del programma o del progetto. Questa forma di valutazione si occupa tipicamente di fare giudizi sullefficacia, sullefficienza e sulla sostenibilità economica di parti del lavoro. In questo modo, la valutazione è essenzialmente uno strumento di amministrazione. Vengono fatti giudizi allo scopo di ricompensare lente o i lavoratori, e/o per fornire loro un feedback così che il futuro lavoro possa essere migliorato o modificato.
La prima può esser ben correlata
ad alcune forme di pagamento per risultati come il dare indennità per
attività di successo, linvocare clausole di pena per coloro i quali
non si considerino aver raggiunto criteri oggettivi, ed alle decisioni
per dare ulteriori finanziamenti. La seconda è importante è necessaria
per lo sviluppo del lavoro.
Valutazione della pratica.
Questa forma di valutazione è diretta allaumento del lavoro intrapreso
con particolari individui e gruppi, ed allo sviluppo dei partecipanti
(incluso leducatore non formale). Questa tende ad essere parte integrante
del processo di lavoro. Per rispondere ad una situazione i lavoratori
devono comprendere cosa stanno facendo, e come possono intervenire (o
non intervenire) al meglio. Allo stesso modo, altri partecipanti potrebbero
essere incoraggiati o assumersi lonere di fare giudizi sulla situazione.
In altre parole, essi valutano la situazione ed il loro ruolo. Tale valutazione
viene spesso descritta come educativa o pedagogica dato che cerca di promuovere
lapprendimento. Ma questo è solo una parte del processo. Lapprendimento
coinvolto è rivolto al futuro o ad ulteriori azioni. Essa si conforma
anche ad alcuni valori ed impegni (gli educatori non formali devono essere
apprezzati per ciò che potrebbero fare per lo sviluppo umano e per il
bene). Per questa ragione possiamo dire che lapproccio
tratta della prassi-azione che è nota e compiuta.
Queste due forme di valutazione
prenderanno direzioni diverse. Entrambi sono necessarie ma come
verranno considerate dipenderà dalle prossime due dimensioni.
Valutazione sommativa o formativa? La valutazione può essere sommativa o formativa. La valutazione può essere diretta, principalmente, verso uno dei due fini.
Rendere in grado le
persone e gli enti di fare giudizi sul lavoro intrapreso; di identificare
la loro conoscenza, i loro atteggiamenti, ed abilità, ed di capire i cambiamenti
che sono avvenuti in queste; e di incrementare
le loro abilità a valutare il loro apprendimento e le loro prestazioni
( valutazione formativa).
Rendere in grado
le persone e gli enti di dimostrare che hanno realizzato gli obiettivi
del programma o del progetto, o di dimostrare che hanno raggiunto il risultato
richiesto (valutazione sommativa).
Entrambe possono essere applicate al programma o al lavoro di un individuo. La nostra esperienza sulla valutazione deve essere, con molta probabilità, differente a seconda dello scopo principale. Ad esempio, probabilmente, noi saremo meno sulle difensive per le nostre attività se dovranno fornire un feedback per lo sviluppo di programmi o della pratica.
Tale valutazione non
è necessariamente un esercizio facile, e potremmo sperimentarla proprio
come una punizione soprattutto se ci viene imposta. Spesso ci si
dirige molto di più verso una valutazione sommativa. Questo può significare
la differenza tra avere un lavoro ed essere disoccupato.
Valutazione bancaria o
dialogica? Per ultimo, è necessario esaminare la misura in cui la
valutazione è dialogica. Come abbiamo già visto gran parte della valutazione
viene imposta o richiesta da persone esterne alla situazione. Il tipo
di relazione tra coloro che richiedono la valutazione e coloro che vengono
valutati è, in tal modo, di fondamentale importanza. A questo punto ci
potrebbe essere utile utilizzare due modelli contrapposti. Noi possiamo,
utilmente, mettere a confronto il modello dominante o tradizionale che
tende a considerare le persone coinvolte in un progetto come oggetti,
con un approccio dialogico alternativo che considera tutti i personaggi
coinvolti come soggetti. Tale divisione ha molte affinità con la distinzione
di Freires (1972) tra modello bancario o dialogico della formazione.
Rowlands sulla valutazione
tradizionale (bancaria) e alternativa (dialogica).
Joanna Rowlands ci ha fornito un utile sommario di questi approcci alla valutazione. Si è occupata, principalmente, della valutazione dei progetti di sviluppo sociale.
Le caratteristiche dellapproccio tradizionale (bancario) della valutazione.
1) Una ricerca di oggettività ed un approccio scientifico attraverso procedure standardizzate. I valori utilizzati in questo approccio . spesso riflettono le priorità di chi fa valutazione.
2) Una super-dipendenza da misure quantitative. Gli aspetti qualitativi.., essendo difficili da misure, tendono ad essere ignorati.
3) Un alto grado di controllo direttivo, per cui i responsabili possono influenzare le domande che vengono fatte .Altre persone, che potrebbero essere influenzate dalle conclusioni sulla valutazione, potrebbero avere poco input, sia a conformarsi alle domande fatte che a riflettere sulle conclusioni.
4) Di solito i membri esterni hanno stipulato un contratto per essere valutatori credendo che questo aumenterà loggettività, e coloro che vengono valutati potrebbero avere una percezione negativa di loro.
Le caratteristiche
dellapproccio (dialogico) alternativo alla valutazione.
1) La valutazione è considerata parte integrante dello sviluppo o del processo di cambiamento ed implica riflessione-azione. La soggettività è riconosciuta ed apprezzata.
2) Vi è unattenzione per il dialogo, per lindagine piuttosto che per la misurazione, vi è la tendenza ad utilizzare metodi meno convenzionali come interviste non strutturate e losservazione partecipata.
3) Lo si affronta come un processo di rafforzamento piuttosto che un controllo da parte di un corpo esterno. Si riconosce che individui e gruppi differenti avranno diverse percezioni. Vengono valutate la negoziazione ed il consenso occupandosi del processo della valutazione, delle conclusioni raggiunte e delle raccomandazioni fatte.
4)
Colui che fa valutazione acquisisce il ruolo di facilitatore piuttosto
che essere un estraneo oggettivo e neutrale. Tale valutazione può essere
ben intrapresa da membri interni- persone coinvolte direttamente
nel progetto o nel programma.
Adattato da Joanna Rowlands (1991) How do we know it is working?
The evaluation of social development projects, e discusso in Rubin
(1995: 17-23).
Noi possiamo considerare, in questi modelli contrapposti, questioni importanti sul potere e sul controllo, e sul modo con cui vengono considerate le questioni coinvolte direttamente nei programmi e nei progetti.
La valutazione dialogica pone
direttamente la responsabilità della valutazione stessa sugli educatori
e su altri partecipanti al setting (Jeffs e Smith 1999:74).
Essere conoscitori e critici.
Leducazione non
formale implica di più rispetto al semplice guadagnare ed esercitare conoscenza
tecnica ed abilità. Dipende, anche, se noi coltiviamo un tipo di abilità
artistica. In tal senso gli educatori non sono dei tecnici che applicano
le loro abilità per eseguire un piano o un progetto, essi sono artisti
che sono in grado di improvvisare ed ideare nuovi modi di guardare ai
fatti.
Noi dobbiamo lavorare allinterno di unidea personale ma condivisa del bene- un apprezzamento di quello che potrebbe determinare lo sviluppo ed il benessere dellessere umano. (vedi Jeffs e Smith 1990). Cosa cè di più, cè poco che sia abituale o prevedibile nel nostro lavoro. Di conseguenza, centrale a quello che facciamo come educatori è labilità a pensare sui nostri piedi. Leducazione non formale è guidata dal dialogo e da certi valori ed impegni (Jeffs e Smith 1999:65).
ciò
che noi consideriamo possa contribuire allo sviluppo
Ciò
ci consente di sviluppare una risposta
Suona un po pretenzioso
descrivere leducazione non formale come unarte. Può anche
apparire lezioso. Ma questo è un punto serio. Quando ascoltiamo altri
educatori, ad esempio nelle riunioni di equipe, o abbiamo la possibilità
di osservarli in azione, inevitabilmente facciamo dei giudizi sulle loro
abilità. Ad un livello, ad esempio, potremmo essere impressionati dalla
conoscenza del sistema di supporto del reddito di qualcuno o dagli effetti
di droghe differenti. Comunque tale conoscenza è inutile se non può essere
utilizzata nel modo migliore. Noi possiamo essere informati e far ricorso
ad una gamma di tecniche, tuttavia la cosa che ci rende speciali è il
modo con cui siamo in grado di combinarle e di improvvisare riguardo ad
una situazione particolare. Questa è la qualità che stiamo descrivendo
come abilità artistica.
Per Donald Schon (1987: 13) labilità artistica è un esercizio dellintelligenza, un tipo di conoscenza. Utilizzando la nostra esperienza noi siamo in grado di sviluppare il massimo, per esempio, sul lavoro di gruppo o sul lavoro con un individuo. In altre parole, noi impariamo ad apprezzare ad essere consapevoli ed a capire quello che abbiamo sperimentato. Noi diventiamo ciò che Eisner (1985; 1998) descrive come conoscitori. Ciò coinvolge qualità molto differenti da quelle richieste dai modelli dominanti della valutazione.
essere visualizzata in ogni ambito in cui il carattere, limportazione, o il valore degli oggetti, delle situazioni e delle prestazioni sia distribuito e
variabile, inclusa
la pratica educativa (Eisner 1998 : 63).
La parola conoscenza deriva dal latino cognoscere, conoscere (Eisner 1998: 6). Essa implica la capacità di osservare, non soltanto di guardare. Per fare ciò dobbiamo sviluppare la capacità di nominare ed apprezzare le differenti dimensioni delle situazioni e delle esperienze ed il modo in cui sono collegate tra di loro. Noi dobbiamo essere in grado di far ricorso e di utilizzare una vasta gamma di informazioni. Dobbiamo, anche, essere in grado di disporre le nostre esperienze ed interpretazioni in un contesto più vasto, e di collegarle con i nostri valori ed impegni.
La conoscenza è qualcosa che
deve essere costruita- ma non è un esercizio tecnico. Riunire degli elementi
differenti in un tutto implica abilità artistica.
Comunque, è necessario che
gli educatori diventino qualcosa in più rispetto a dei conoscitori. E
necessario diventare critici.
Così..la conoscenza fornisce la critica al relativo argomento.
La conoscenza è privata, ma la critica è pubblica. E
semplicemente necessario che i conoscitori apprezzino ciò che incontrano.
Comunque, i critici devono rendere chiare queste qualità attraverso luso
artistico della rivelazione critica (Eisner 1985: 92-93).
Ci si può rivolgere alla critica
come al processo che rende in grado gli altri di osservare le qualità
di qualcosa. Come ha espresso Eisner (1998: 6) la funzione della
critica efficace come ostetrica della percezione. La aiuta a nascere,
inseguito la perfeziona e laiuta a divenire più profonda. Così,
per coloro che vogliono essere educatori il significato di questo è chiaro.
E anche necessario che gli educatori sviluppino la capacità di lavorare
con gli altri così che possano scoprire la verità nelle situazioni, nelle
esperienze e nel fenomeno.
Gli educatori come ricercatori
di azione.
Schon (1987) parla dei professionisti
come ricercatori in un contesto pratico. Come affermano Bogdan
e Biklen (1992: 223) la ricerca è uno stato danimo- una prospettiva
che porta le persone verso gli oggetti e le attività. Per loro,
e per noi qui, è qualcosa che possiamo tutti intraprendere. Non è limitata
alle persone con una formazione lunga e specialistica. Essa implica (Stringer
1999: 5):
·
Un problema da studiare
·
Un processo di indagine
·
Spiegazioni che rendono in grado le persone
di capire la natura del problema
Allinterno della tradizione
della ricerca azione ci sono due orientamenti di base. La tradizione
britannica in particolare quella collegata alla formazione
tende a considerare la ricerca azione
come una ricerca orientata al miglioramento della pratica diretta.
Per esempio, Carr e Kemmis forniscono una definizione classica:
La ricerca azione è semplicemente una forma di indagine
auto-riflessiva intrapresa dai partecipanti ad una situazione sociale,
allo scopo di migliorare la razionalità e lesattezza delle loro azioni, della loro comprensione di queste azioni, e delle
situazioni nelle quali le azioni vengono eseguite (Carr e Kemmis 1986:162).
La seconda tradizione, forse si
avvicina più ampliamente al campo dellassistenza sociale
e certamente, è la più vasta interpretazione negli Stati Uniti- considera
la ricerca azione come la raccolta sistematica di informazioni che
è destinata a provocare il cambiamento sociale (Bogdan e Biklen
1992: 223). Bogdan e Biklen continuano dicendo che gli esperti in questo
campo ordinano prove e dati per rivelare pratiche ingiuste o pericoli
ambientali e suggeriscono azioni per il cambiamento. Questa è stata inclusa
nelle tradizioni dellazione dei cittadini e nellorganizzazione
della comunità, ma negli anni più recenti è stata adottata dai lavoratori
in campi molto differenti.
Per molti aspetti tale distinzione
riflette quella che abbiamo già utilizzato tra la valutazione del programma
e la valutazione della pratica. Per ultimo ci possiamo, a ragione, proporre
di esaminare una particolare parte del lavoro. Possiamo pensare ad esso
come ad uno studio della causa un esame dettagliato di un setting
, o di un singolo soggetto, di una singolo depositario di documenti, o
di un particolare evento (Merriam 1988). Noi possiamo esaminare ciò che
abbiamo fatto in qualità di educatori, quali erano i nostri scopi ed i
nostri interessi, come abbiamo agito: cosa abbiamo pensato e provato e
così via. Possiamo guardare cosa è successo agli altri partecipanti, le
conversazioni e le interazioni che hanno avuto luogo; quello che la gente
può avere imparato e come ciò può avere influenzato il loro comportamento.
Facendo questo, possiamo sviluppare la nostra abilità come conoscitori
e critici. Possiamo migliorare quello che siamo in grado di carpire dagli
incontri futuri.
Quando valutiamo un programma o
un progetto noi possiamo chiedere agli altri partecipanti di unirsi a
noi per esaminare e giudicare i processi in cui sono stati coinvolti (
specialmente se ci occupiamo di un metodo più dialogico alla valutazione).
La nostra preoccupazione è di raccogliere informazioni, di riflettere
su queste, e di fare alcuni giudizi sul valore del progetto o del programma,
e su come può essere migliorato. Questo ci pone nellambito
di quello che un gran numero di scrittori ha chiamato ricerca azione
basata sulla comunità. Abbiamo proposto sotto un esempio di questo.
Stringer a proposito della ricerca
azione basata sulla comunità
La premessa fondamentale della ricerca
azione basata sulla comunità è che comincia con un interesse per i problemi
di un gruppo, di una comunità o di una organizzazione. Il suo scopo è
di aiutare le persone ad estendere la loro comprensione su ciò che gli
avviene ed anche di risolvere i problemi che affrontano
.
La ricerca azione basata sulla comunità
è sempre rappresentata attraverso un esplicito insieme di valori sociali.
In contesti moderni di democrazia sociale, viene considerata come un processo
di inchiesta che presenta le seguenti caratteristiche:
·
E democratica, rende possibile la
partecipazione di tutte la persone.
·
E equa, riconosce il valore delluguaglianza
delle persone
·
E liberale, fornisce la libertà da
condizioni oppressive e debilitanti. Migliora la vita permettendo lespressione
dellintero potenziale umano delle persone.
(Stringer 1999: 9-10)
Il processo della ricerca azione
La ricerca azione lavora con tre
fasi di base:
Osservazione sviluppa unimmagine
e raccoglie informazioni. Quando valutiamo noi definiamo e descriviamo
il problema che deve essere indagato ed il contesto in cui è collocato.
Noi descriviamo anche quello che tutti i partecipanti (educatori, membri
del gruppo, organizzatori
) hanno fatto.
Riflessione -attraverso linterpretazione
e la spiegazione. Quando valutiamo noi analizziamo ed interpretiamo la
situazione. Riflettiamo su ciò che hanno fatto i partecipanti.Osserviamo
gli ambiti di successo ed ogni carenza, questione o problema.
Azione risolve le questioni
ed i problemi. Nella valutazione noi giudichiamo il valore, lefficacia,
lappropriatezza ed i risultati di quelle attività. Noi agiamo per
formulare soluzioni ad ogni problema.
(Stringer 199: 18; 43-44; 160)
Noi potremmo essere in contrasto
con un più tradizionale, bancario, stile di ricerca nella quale un membro
esterno (o proprio gli educatori che lavorano per conto loro) raccolgono
informazioni, le organizzano e giungono a certe conclusioni come al successo
o allinsuccesso del lavoro.
Alcune questioni sulla valutazione delleducazione non
formale
In anni recenti gli educatori non
formali sono stati sottoposti a grande pressione per fornire indicatori
di potenza, criteri qualitativi, misure oggettive
del successo ed adeguati criteri di valutazione. Questo
lavoro con i giovani è stato incoraggiato per mostrare come i giovani
si sono sviluppati sotto laspetto personale e sociale
attraverso la partecipazione. Noi affrontiamo un gran numero di
problemi quando ci viene chiesto di avvicinarci al nostro lavoro in tale
modo. Come abbiamo già visto, il nostro modo di lavorare come educatori
non formali ci pone in una prospettiva più dialogica. La valutazione del
nostro lavoro in modo più burocratico e meno comprensivo può ben compromettere
e rovinare il nostro lavoro.
Ci sono anche alcuni problemi pratici
di base. Qua esaminiamo quattro questioni particolari identificati da
Jeffs e Smith (1999: 75-6) riguardo alle valutazioni del programma o del
progetto.
Il problema delle influenze multiple.
Non possono essere analizzate
facilmente le differenti cose che influenzano il modo in cui le persone
si comportano. Per esempio un educatore non formale che lavora ad un progetto
per ridurre il crimine giovanile in due tenute, potrebbe notare che quello
con un club della gioventù che apre ogni sera nei giorni lavorativi presenta meno crimine rispetto alla tenuta
senza tale provvedimento. Ma questa differenza, se anche esiste, cosa
vuol dimostrare? Potrebbe essere spiegata, come ha dimostrato la ricerca,
tramite la differenza nelle norme delle scuole locali, delle pratiche
di sorveglianza, degli alloggi, dei tassi di disoccupazione, e della volontà
delle persone a segnalare i reati.
I problemi delleffetto
indiretto. Non si identificano
facilmente coloro che possono
esser stati influenzati dal lavoro degli educatori non formali. Potrebbe
essere possibile elencare coloro con i quali abbiamo lavorato direttamente
nel corso del tempo. Comunque, la maggior parte dei contatti sono sporadici
e possono assumere persino la forma di singoli incontri. Proprio per questo, leffetto indiretto è quasi impossibile
da misurare. I nostri sforzi possono provocare cambiamenti significativi
nella vita delle persone con cui non lavoriamo. Ciò può accadere mentre
quelli con cui lavoriamo direttamente si sviluppano. Considerate per esempio,
il riflesso che abbiamo sulle conversazioni con gli altri o sulle idee
che acquisiamo indirettamente. Una buona educazione non formale mira a
realizzare un effetto di ondulazione. Noi speriamo di incoraggiare lapprendimento
attraverso il dialogo e lesempio, e possiamo avere soltanto unidea
limitata di quello che potrebbe essere il vero effetto.
Il problema delle prove. Il cambiamento può essere controllato raramente anche
su una base individuale. Per esempio, gli educatori non formali, che pongono
lattenzione sullabuso di alcool allinterno di un gruppo
particolare, possono affrontare un problema insormontabile se sfidati
a fornire prova di successo. Non potranno misurare i livelli di uso prima
dellintervento, durante il contatto o successivo al completamento
del loro intervento. Alla fine tutto quello che leducatore potrà
offrire, nei migliori dei casi, è una prova vaga riguardo al contatto
o materiale poco chiaro.
Il problema della scala cronologica.
Il cambiamento del genere di cui si sono occupati gli educatori non formali
non avviene durante la notte. I cambiamenti nei valori e le modalità con
cui le persone apprezzano sé stesse e gli altri, sono notoriamente difficili
da identificare specialmente nel momento in cui avvengono. Ciò
che può sembrare normale in un momento, col senno di poi, può essere riconosciuto
come speciale.
Ci sono due percorsi classici intorno
a tali problemi pratici. Noi possiamo utilizzarli entrambi in qualità
di educatori non formali.
Il primo percorso deve intraprendere
il tipo di ricerca azione partecipata che abbiamo discusso qui. Quando
erigiamo ed eseguiamo programmi e progetti possiamo fin dallinizio
collegare ricerca partecipata e valutazione. La rendiamo parte del nostro
modo di lavorare. I partecipanti sono abitualmente coinvolti nella valutazione.
Li incoraggiamo a pensare ai processi a cui hanno partecipato ed al modo
in cui sono cambiati e così via. Ciò può essere fatto secondo le modalità
che si adattano al funzionamento generale delle cose che noi facciamo
in qualità di educatori non formali.
Il secondo percorso deve fare i
collegamenti tra le nostre attività di educatori non formali e la letteratura
della ricerca generale. A tal proposito un esempio è lappartenenza
ad un gruppo o ad un club. Potremmo trovare difficile identificare i benefici
concreti per le persone, derivanti dallessere membri di un gruppo
particolare, quale una squadra di calcio o un club sociale. Comunque,
ciò che possiamo fare e di considerare, per tali questioni, la ricerca
generale. Ad esempio, noi sappiamo che la partecipazione a tali gruppi
sviluppa il capitale sociale. Abbiamo prove che:
in quei paesi dove lo stato investe
di più in impianti culturali e sportivi, i giovani reagiscono investendo
la maggior parte del loro tempo in tali attività (Gauthier e Furstenberg
2001);
più la gente è coinvolta in attività
strutturate di svago, in buoni contatti sociali con gli amici e nella
partecipazione alle arti, ad attività culturali ed allo sport, di più,
probabilmente, agirà bene dal punto di vista educativo, e di meno sarà
coinvolta nella delinquenza a basso livello (Larson e Verma 1999).
Sembra che ci sia una forte relazione
tra il possesso di un capitale sociale ed una salute migliore. Come
regola pratica se non appartieni ad alcun gruppo ma decidi di unirti a
qualcuno, riduci a metà il rischio di morire per lanno successivo.
Se fumate e non appartenete ad alcun gruppo, dovete fare statisticamente
testa o croce se dovreste smettere di fumare o iniziare ad unirvi ad un
gruppo (nello stesso: 331). La presenza regolare di un club, far
volontariato, intrattenere, o la presenza della chiesa è equivalente alla
felicità di ottenere una laurea o a più del raddoppio del proprio reddito.
Le relazioni civiche rivali delle unioni e della ricchezza sono preannunciatrici
di felicità di vita. (Putnam 2000: 333).
Tale approccio può funzionare dove
cè un po di libertà nel modo in cui potete rispondere ai finanziatori
e ad altri riguardo alla valutazione. Dove si è costretti a compilare
i moduli che richiedono risposte ad un certo numero di domande noi possiamo
ancora usare le valutazioni che abbiamo intrapreso in modo partecipato
e ci può essere persino spazio per introdurre alcuni riferimenti
nella letteratura più vasta. Qua il punto chiave è di ricordarsi che siamo
educatori e che abbiamo una responsabilità a promuovere lapprendimento,
non solo fra quelli con cui lavoriamo in un progetto o in un programma
, ma anche tra i finanziatori, i responsabili ed i politici. Dobbiamo
considerare le loro richieste di informazione come opportunità che operano
per aumentare il loro apprezzamento ed a capire i problemi e le questioni
della educazione non formale, con cui noi lavoriamo.
Un modello per la pratica valutativa.
Qua possiamo ricorrere al tipo di
domande che ci saremmo potuti fare riguardo alla nostra pratica ed alla
parti di lavoro che intraprendiamo. Qua possiamo considerare alcune delle
domande chiave identificate da Jeffs e Smith (1999).
Jeffs e Smith sulla valutazione delleducazione
non formale.
Considerando le seguenti dimensioni
e come sono collegate fra loro noi possiamo iniziare a giudicare
o a valutare gli eventi e le esperienze.
Facciamo questo considerando la nostra comprensione di ciò che determina
lo sviluppo umano e del nostro ruolo. Inoltre abbiamo alcune basi su cui
prendere le decisioni sul nostro prossimo passo o per pianificare strategie.
Interazioni. Quali sono le loro caratteristiche? Per quali scopi
servono? Cosa gli ha dato inizio? In che misura erano educative? Si sono
mantenute? Riflettono il genere di valori che stiamo tentando di incoraggiare?
Punto centrale. Quali questioni ed argomenti determinano il punto centrale
della conversazione? Quali di questi vengono iniziati da noi, e quali
da altri? Quali sono gli argomenti e le preoccupazioni più comuni?
Setting. Dove viene intrapreso il lavoro? Quale setting fisico
stimola meglio la conversazione? Qual è limpatto del setting sullargomento,
sul carattere di quelli con cui lavoriamo e sulla qualità dellinterazione?
Obiettivi. Noi in quanto educatori, come abbiamo pianificato di
raggiungere i nostri obiettivi? Chi li ha stabiliti? Quali movimenti abbiamo
fatto? Come, alloccorrenza, sono stati alterati e chi li ha influenzati?
Che strategie avevano gli altri? Come sono cambiati?
Risultati.Furono stabiliti risultati e se così da chi? Quale sembrava
essere il risultato per i differenti partecipanti? Cosa abbiamo appreso
dal nostro impegno? Ci sono questioni e domande a cui ci dobbiamo rivolgere?
Chi deve sapere questo?
(Jeffs e Smith 1999: 77)
Quando esaminiamo queste questioni
dobbiamo essere consapevoli dei nostri valori ed impegni in quanto educatori
non formali. In particolare, noi dobbiamo coinvolgere quelli con cui stiamo
lavorando ad esaminare tali questioni.
Conclusione
Lo scopo della valutazione, secondo
Everitt ed altri (1992: 129) è di riflettere
criticamente sullefficacia della
pratica personale e professionale. Deve contribuire allo sviluppo del
bene piuttosto che della pratica corretta.
Una volta che le modalità strumentali
e tecniche della valutazione dellinsegnamento vengono a mancare
sono i generi di rapporti educativi che permettono di fare domande morali,
etiche e politiche sulla correttezza delle azioni. Quando
si basano sulle relazioni educative (distinte da quelle direttive), le
pratiche valutative si preoccupano di abbattere i silenzi strutturati
e riducono i pregiudizi (Gitlin e Smyth 1989: 161).
La valutazione non è soprattutto
conteggio e misura delle cose. Richiede apprezzamento e per fare
ciò noi ci dobbiamo sviluppare come
conoscitori e critici. Ci dobbiamo anche accertare che tale processo di
osservazione, riflessione ed azione sia partecipativo.
Ulteriore lettura e riferimenti
Per il momento ho elencato alcune
guide alla valutazione. Successivamente aggiungerò un po più materiale
contestuale riguardo alla valutazione nella educazione non formale.
Berk,
R. A. and Rossi, P. H. (1990) Thinking About Program Evaluation, Newbury
Park: Sage.128 pagine. Introduzione
libera con capitoli sui concetti chiave nella ricerca sulla valutazione;
progettazione dei programmi; esame dei programmi (usando una prospettiva
cronologica). Utile bibliografia critica degli Stati Uniti.
Eisner,
E. W. (1985) The Art of Educational Evaluation. A personal view, Barcombe: Falmer.272 pagine. Collezione meravigliosa
di materiale sul rendere scientifico un programma di studi e sulle relative
alternative. Buoni capitoli sulla disputa di Eisner sulla conoscenza educativa
e sulla critica. Non un ricettario piuttosto un modo di orientarsi.
Eisner,
E. W. (1998) The Enlightened Eye. Qualitative inquiry and the enhancement
of educational practice, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. 264 pagine.
Nuova edizione di un classico del 1990 in cui Eisner
gioca con le idee della conoscenza e della critica educativa. I capitoli
esplorano queste idee, le domande di validità, il metodo e la valutazione.
Un capitolo introduttivo esplora il pensiero qualitativo e la comprensione
dellessere umano ed i capitoli finali si rivolgono alle tensioni
etiche, alle polemiche ed ai dilemmi; ed alla preparazione dei ricercatori
qualitativi.
Everitt,
A. and Hardiker, P. (1996) Evaluating for Good Practice, London: Macmillan.
223 pagine. Eccellente introduzione che si prende cura
di evitare soluzioni e metodi tecnici. I capitoli esaminano gli scopi;
fatti, verità e valori; attraverso la misura delle prestazioni; un metodo
critico alla valutazione; la progettazione della valutazione critica;
la generazione della prova; leffettuazione di giudizi e del cambiamento.
Patton,
M. Q. (1997) Utilization-Focused Evaluation. The new century text 3e,
Thousand Oaks, Ca.: Sage. 452 pagine. Si
sostiene che sia una rassegna completa e lintegrazione della letteratura
sulla valutazione. Le sezioni centrano lattenzione sulluso
della valutazione, focalizzandosi sulla valutazione; metodi adatti, realtà
e praticabilità dellutilizzo della valutazione messa a fuoco.
Rossi,
P. H. and Freeman, H. (1993) Evaluation. A systematic approach 5e, Newbury
Park, Ca.: Sage. 488 pagine. Guida
pratica sui problemi di diagnostica attraverso la misurazione e lanalisi
dei programmi. Include il materiale sulle procedure formative di valutazione,
sulletica pratica e sui costi benefici.
Stringer,
E. T. (1999) Action Research 2e, Thousand Oaks, CA.: Sage. 229 + xxv pagine.
Utile discussione su ricerca azione basata sulla comunità
diretta ai professionisti.
Riferimenti
Bogden, R. and Biklen, S. K. (1992) Qualitative Research
For Education, Boston: Allyn and Bacon.
Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge
and action research, Lewes: Falmer.
Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, London: Penguin.
Gauthier, A. H. and Furstenberg, F. F. (2001) Inequalities in the
use of time by teenagers and young adults in K. Vleminckx and T.
M. Smeeding (eds.) Child Well-being, Child Poverty and Child Policy in
Modern Nations Bristol: Policy Press.
Gitlin, A. and Smyth, J. (1989) Teacher Evaluation. Critical education
and transformative alternatives, Lewes: Falmer Press.
Jeffs, T. and Smith, M. (eds.) (1990) Using Informal Education, Buckingham:
Open University Press.
Jeffs and Smith, M. K. (1999) Informal Education. Conversation, democracy
and learning, Ticknall: Education Now Books.
Larson, R. W. and Vera, A. (1999) How children and adolescents spend
time across the world: work, play and developmental opportunities
Psychological Bulletin 125(6).
Merriam, S. B. (1988) Case Study Research in Education, San Francisco:
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Mark K. Smith 2001