Tra le attività valutative condotte dal CEDE negli ultimi anni il progetto VIVES risulta significativo in quanto sposta l’attenzione dalla valutazione degli apprendimenti alla valutazione delle unità scolastiche e del suo personale.
Il progetto VIVES riguarda il monitoraggio di scuole dei diversi gradi scolastici selezionate su tutto il territorio nazionale tra quelle che hanno presentato progetti di valutazione della qualità delle prestazioni professionali del personale scolastico. Ciò sulla base di una norma contenuta nel Contratto collettivo nazionale del comparto scuola 1995-98 e del successivo accordo sottoscritto tra organizzazioni sindacali e ARAN, i quali prevedevano l’avvio di iniziative volte ad acquisire esperienze significative sulle modalità di valutazione delle prestazioni professionali individuali.
Fra le istituzioni scolastiche che si sono dichiarate disponibili e che hanno presentato un progetto (352 pari a circa il 30/o del totale nazionale) ne sono state individuate cento, a cui l’istituto contrattuale prevedeva l’assegnazione di un fondo supplementare di 5 milioni da destinare ad un numero di dipendenti compreso fra il 10 e il 200/o di quelli in servizio. La normativa prevedeva che l’attività sperimentale venisse seguita da un Osservatorio a composizione mista Ministero-ARAN-organizzazioni sindacali, nell'ambito del quale si è affidato al CEDE il compito di monitorare le esperienze delle 100 scuole.
I motivi di interesse.
I motivi di interesse ditale operazione sono duplici: da un lato si tratta di processi innovativi condotti dalle scuole centrati su processi di valutazione interna; risulta quindi interessante analizzare come il monitoraggio avviato dal CEDE ha gestito le relazioni tra valutazione esterna e valutazione interna, snodo cruciale di un sistema di valutazione del servizio scolastico. Dall’altro lato lo specifico oggetto dei progetti avviati dalle scuole riguarda la valutazione delle prestazioni professionali dei docenti, un tema particolarmente delicato su cui le ipotesi operative previste dal CC NL vigente sono naufragate in una tempesta d i polemiche fino ad essere cancellate dal ministro Berlinguer (ci riferiamo alla vicenda del "concorsone", esplosa e defunta nello scorso inverno). Da cui l’interesse di rileggere l’esperienza delle scuole che hanno avuto il coraggio di porre a tema "ante litteram" la valutazione delle prestazioni individuali, per provare a coglierne soluzioni adottate e insegnamenti (operazione che - a dire il vero - sarebbe stato saggio e ragionevole tare anche da parte di coloro che hanno ideato il famigerato "concorsone").
La struttura del monitoraggio.
L’elaborazione del progetto di monitoraggio è stata preceduta del da un’intervista di gruppo con testimoni privilegiati, allo scopo monitoraggio di mettere a confronto una pluralità di opinioni utile e a precisare e approfondire l’ambito di indagine e procedere alla messa a punto degli strumenti di ricerca. Su tale base l’intervento di monitoraggio è stato articolato su due livelli, diversificati in base al numero di scuole coinvolte e agli scopi e alle strategie dell’intervento.
Nel primo stadio sono state coinvolte tutte le cento scuole attraverso una rilevazione del progetto all’inizio e alla fine della sperimentazione e una proposta di auto valutazione nella fase intermedia. Gli strumenti e le procedure previste erano:
• scheda di auto presentazione della scuola;
• questionario per la rilevazione di alcune variabili di sfondo e di contesto (indicatori relativi alle risorse strutturali, umane, organizzative e alle strategie didattico-educative);
• questionario iniziale sulla sperimentazione del progetto
• profilo di autovalutazione per una diagnosi/ricognizione dell’andamento qualitativo e diacronico del progetto (nelle fasi iniziale, intermedia e finale);
• questionario finale sulla sperimentazione del progetto;
• gruppi di riflessione, focus groups, ed altre procedure di lavoro di gruppo, attivati durante i due seminari nazionali previsti all’inizio e alla fine dell’esperienza con lo scopo di favorire la comunicazione di esperienze e progettualità e di stimolare forme di apprendimento reciproco.
Il secondo stadio costituiva il nucleo del monitoraggio qualitativo e ha riguardato un sottogruppo di 18 scuole. individuate sulle base dei dati ricavati dai progetti e dai primi strumenti di rilevazione somministrati a tutte le scuole. L’indagine, caratterizzata da un approccio ecologico-idiografico e da una prospettiva di consulenza di processo, prevedeva l’impiego dei seguenti strumenti:
• l’uso di un questionario di rilevazione dell’andamento del processo nella fase intermedia;
• analisi del contenuto di documenti di lavoro e del "diario di bordo" del gruppo di progetto e di singoli componenti;
• interviste non direttive e focalizzate durante le visite previste per questo gruppo di scuole;
• osservazione diretta (partecipazione a riunioni e ad altre attività)
• gruppi di riflessione e di confronto dei dati nel corso di un seminario ristretto a questo gruppo di scuole.
L’azione di monitoraggio del CEDE è stata avviata nel gennaio 1999 e si prevedeva la conclusione entro l’aprile 2000.
Tratti qualificanti.
Il modello di monitoraggio assunto dal CEDE muoveva da un’ipotesi di integrazione tra controllo esterno e autovalutazione delle scuole, a partire dalle valorizzazione delle singole realtà scolastiche come unità di miglioramento. Da tale assunto sono derivate per il progetto VIVES tre implicazioni:
a) un’articolazione degli interventi valutativi a più livelli:
• livello macro; il monitoraggio coinvolge l’intera popolazione delle scuole che partecipano alla sperimentazione con l’obiettivo di rilevare in termini di linee di tendenza, la congruenza tra risultati attesi, azioni attivate e risultati conseguiti, nonché la percezione da parte dei Gruppi di progetto degli effetti della sperimentazione sul clima organizzativo e relazionale delle scuole;
• livello micro; il monitoraggio si sviluppa come studio intensivo dell’esperienza progettuale, condotta da un gruppo ristretto di scuole rappresentative di diverse tipologie di valutazione interna;
• livello di istituto; il monitoraggio viene gestito direttamente dal Gruppo di progetto di ciascuna scuola in forma di autovalutazione con l’eventuale ricorso alla presenza di un <(amico critico".
b) una combinazione tra monitoraggio esterno (ad entrambi i livelli macro e micro) e monitoraggio interno, fondata su una "comunicazione bidirezionale" (centro/periferia) dei dati relativi allo stato di avanzamento dei progetti e sull’equilibrio dinamico tra auto ed etero regolazione dei processi attivati. Ciò attraverso molteplici canali di interazione a distanza (contatti telefonici, via fax, e-mail, forum nelle pagine WEB del progetto) e in presenza (visite alle scuole per il livello micro, incontri seminariali) e in varie forme. ma soprattutto mediante la predisposizione da parte del CEDE di strumenti di supporto per le scuole (ad es. check-list per il monitoraggio interno), capaci di favorire il controllo periodico del percorso attivato e di creare un circuito di feedback all’interno del Gruppo di lavoro e con il CEDE. Le scuole, inoltre, sono state incoraggiate a intraprendere le seguenti iniziative per facilitare la conduzione dei progetti con i aggiunta di ulteriori "prospettive" che consentono un maggiore decentramento nell’assunzione delle decisioni e nel controllo delle azioni: il ricorso alla figura dell’"amico critico" e la costituzione di "gruppi di riflessione locali" tra scuole che partecipano alla sperimentazione, ubicate sullo stesso territorio o su aree territoriali limitrofe;
c) l’attivazione di modalità di sostegno, prevalentemente a distanza per il livello macro e in forma di consulenza di processo più diretta per il livello micro. Tali iniziative saranno volte principalmente a potenziare le capacità di autoregolazione, a facilitare l’avvio e la gestione del cambiamento, a promuovere il riconoscimento di vincoli e opportunità, a favorire la riflessione sulle norme che governano la "cultura" organizzativa della scuola e sulle dinamiche relazionali emerse durante la sperimentazione2.
Primi e esiti del progetto
Nel presentare alcuni esiti del progetto, per quanto non definitivi , faremo riferimento ai due piani di interesse dell’operazione indicati nella premessa: i percorsi avviati dalle scuole per la valutazione delle prestazioni professionali e i processi di interazione tra valutazione interna ed esterna.
Riguardo al primo aspetto non sono molti i materiali finora disponibili. Alcune indicazioni emergono da una analisi preliminare sui progetti presentati dalle scuole, dalla quale emerge che il concetto stesso di "qualità delle prestazioni individuali" non ha avuto connotazioni univoche a parte delle scuole: i riferimenti, infatti, vengono cercati sia nell’efficacia (capacità del docente di far conseguire risultati di apprendimento prefissati) sia nel rapporto con il contesto scolastico (capacità del docente di contribuire allo sviluppo complessivo della qualità nella scuola in cui opera).
In altri termini, nei progetti il modello prevalente è orientato non tanto, e non solo, sugli standard e sugli indicatori consueti (competenza disciplinare, risultati scolastici, ore di aggiornamento ecc.) quanto sui processi e sulle progettualità poiché si ritiene che:
• i risultati scolastici degli allievi dipendano in molti casi da fattori esterni, cioè da situazioni di partenza fortemente differenziate,
• la competenza disciplinare e il comportamento in classe dei singoli docenti non bastino al successo scolastico.
I progetti si differenziano notevolmente per estensione e modalità operative, ma prevale la linea di partire dall’analisi del contesto scolastico (di cui prendono in considerazione struttura organizzativa, risorse, sistema di comunicazione interna, funzionamento della partecipazione e della collegialità, progettazione e relativi controlli, servizi amministrativi ecc.) e di quello extra scolastico (di cui prendono in considerazione modalità di relazionarsi con le varie componenti esterne, modalità di presentarsi all’esterno ecc.) per rapportarli poi all’attività dei docenti. In sostanza, si può affermare che quasi sempre il processo è basato sull’autovalutazione (effettuata rispetto a predefiniti ambiti e parametri di riferimento), arricchita dal confronto e dalla integrazione con i dati raccolti all’interno e all’esterno della scuola.
Tutti i progetti prevedono, in forma più o meno estesa, momenti intermedi e finali di informazione e di dibattito sui risultati a cui perverranno i docenti coinvolti. Spesso viene ipotizzato di sottoporre ai colleghi i dati grezzi o una loro prima lettura per trarne altre interpretazioni e acquisire suggerimenti sulle modifiche da apportare. Emerge una diffusa consapevolezza della importanza che riveste questo momento sia per rendere più efficace il modello sia per assicurare significativa ricaduta all’interno della scuola. Traspare anche la radicata convinzione che la valutazione delle prestazioni individuali sia un passo obbligato per alzare il livello di qualità del singolo istituto, ma a condizione che si interconnetta con azioni più vaste condotte sulla organizzazione e sulla gestione scolastica e che si accompagni a forme di riconoscimento tangibile per il singolo docente3.
Una prima sintesi dei dati emergenti dai due livelli del monitoraggio conferma alcune indicazioni emergenti dall’analisi dei progetti e segnala le seguenti ricorrenze:
• focalizzazione dei progetti sulla figura del docente (per quanto riguarda la parte dei progetti che concernono le competenze professionali degli insegnanti);
• rifiuto di modelli aprioristici di riferimento per la valutazione interna;
• esigenza di costituire un clima di condivisione e consenso sulle finalità del progetto:
— Ricerca di "spazi di negoziazione" interni alla scuola;
— Focalizzazione della centralità delle dinamiche relazionali interne alla scuola che progetta il miglioramento;
• diffusione dell’auto-osservazione come pratica diagnostica e descrittiva finalizzata alla identificazione di indicatori e descrittori locali delle competenze professionali
• ricerca ed attivazione di figure ed interlocutori esterni (istituzionali e non) che partecipano al processo di valutazione con una interlocutoria funzione di "specchio" (impegno ad uscire dall’insularità / autoreferenzialità);
• riconoscimento del carattere metaprogettuale del Progetto Vives che comporta:
a) l’adozione della pratica dell’autovalutazione di istituto come condizione necessaria per l’avvio, il sostegno e l’impulso del processo complessivo di miglioramento dell‘offerta formativa e della qualità dell’istruzione di ogni unità scolastica che costruisce e "vive>’ la propria autonomia;
b) di conseguenza il riconoscimento, nel corso del processo di autovalutazione, che le "competenze professionali" non rivestono solo il ruolo di "oggetto" di ricerca, ma costituiscono anche e soprattutto un elemento di valore aggiunto, in quanto è la stessa strategia investigativa che ha consentito di promuovere nuove competenze (auto formazione);
c) interazione "forte" del progetto Vives con la progettualità interna della scuola
• atteggiamento positivo nei confronti dell’apprezzamento esterno come esposizione al giudizio espresso come crescita;
• consapevolezza dell’importanza della documentazione del percorso progettuale finalizzato al miglioramento;
• ricerca di spazi di discussione e confronto con altre realtà scolastiche (disseminazione) che ha prodotto:
— gruppi di riflessione locali, regionali e interregionali tra scuole partecipanti al progetto, che si sono costituiti secondo tipologie diversificate;
— aggregazione di scuole non selezionate (e quindi non finanziate) come "compagne di strada";
— seminari autogestiti ed autofinanziati dalle 18 scuole del micro monitoraggio sul tema valutazione interna/valutazione esterna come occasioni di apprendimento reciproco tra scuole;
— proposte e studio di un’ipotesi di costituzione di un consorzio tra le 100 scuole
In conclusione ci appare interessante sottolineare lo scarto emergente tra il percorso delle scuole e la proposta iniziale emergente dalle norme contrattuali. Quest’ultima, infatti, si caratterizzava nei termini di mettere a punto progetti sperimentali di valutazione della qualità delle prestazioni individuali funzionale ad erogare compensi aggiuntivi. Sul piano dell’approccio valutativo si richiedevano, pertanto, percorsi valutativi:
• mirati al controllo delle prestazioni professionali;
• utili a classificare i soggetti per individuare la quota da incentivare;
• relativi alla dimensione individuale delle prestazioni professionali del docente;
• funzionali ad esprimere un giudizio di valore in base a cui erogare i compensi.
I percorsi delle scuole tendono invece ad orientarsi verso azioni autovalutative "a tutto campo", in merito ai processi organizzativi e didattici messi in atto globalmente dalla scuola. Si tratta perlopiù di percorsi valutativi:
• mirati allo sviluppo professionale e istituzionale;
• centrali sulle azioni professionali ed il loro miglioramento;
• focalizzati sul livello collegiale dell’organizzazione scolastica,
• aventi un taglio prevalentemente descrittivo/osservativo associato in alcuni casi a forme di sperimentazione degli strumenti.
E sintomatico di questo <slittamento del compito" il fatto che nella maggior parte dei casi i fondi a disposizione siano stati impiegati per riconoscere l’impegno aggiuntivo dei docenti che hanno lavorato su questo progetto, piuttosto che per "premiare" la qualità delle prestazioni professionali.
L’integrazione tra valutazione interna ed esterna
Un secondo elemento di interesse del progetto ha riguardato i rapporti tra valutazione interna ed esterna, la cui integrazione è stata individuata come tratto qualificante dell’intero percorso esterna di monitoraggio. Il processo realizzato ha consentito di riconoscere un insieme di vincoli metodologici per una collaborazione tra valutazione interna ed esterna delle competenze professionali del personale docente: il calibrare l’azione valutativa in funzione delle variabili contestuali della singola scuola; l’impiego di strategie di costruzione del consenso interne alla scuola, una gestione accorta della variabile tempo allo scopo di costruire e consolidare l’identità della scuola e il senso di appartenenza; una distribuzione funzionale di risorse e responsabilità; la promozione di processi di empowerment; l’ottimizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento nella prospettiva dell’individualizzazione e della promozione del successo formativo.
Sulla base di questi vincoli si evidenzia come l’attività di valutazione interna necessiti di:
• procedure e strategie per la conduzione della valutazione interna già sperimentate e consolidate (ad esempio il progetto Pilota Europeo sulla Valutazione della Qualità dell’Istruzione).
• criteri di valutazione delle competenze professionali individuati, negoziati e condivisi dal più esteso numero di componenti della comunità scolastica (dirigente, personale docente, personale non docente, studenti e famiglie) ed eventualmente da soggetti esterni coinvolti nell’attività educativa (enti locali, agenzie formative sul territorio, formazione professionale, mondo del lavoro ecc.): modello dell’autovalutazione partecipata, modello dell’autovalutazione espansa
• supporti esterni quali quelli assicurati, come in parecchie scuole del Progetto Vives, dalla figura dell’amico critico’.
D’altro canto anche la valutazione esterna richiede la presenza di alcune condizioni:
• predisposizione di strumenti che, come nel caso della Check Iist elaborata dall’équipe del Progetto Vives, vengono costruiti da chi condurrà la valutazione esterna. Tali strumenti assolvono ad una duplice finalità:
— supporto al e scuole alla conduzione del monitoraggio interno;
— controllo dell’itinerario progettuale dall’esterno per riorientare il percorso della scuola (ancora funzione di supporto) e per individualizzare l’apprezzamento.
• criteri di conduzione della valutazione esterna che risultino:
— definiti, negoziati e condivisi nell’ambito del progetto di valutazione interna di ciascuna scuola;
— esplicitati in rapporto ad una pluralità di variabili di contesto (analisi dei bisogni, competenze e risorse disponibili, identità culturale ed organizzative della scuola, traguardi di miglioramento auspicati ecc. );
• tempi diversificati, non scanditi da date rituali e centralizzate ma da scelte di gruppo o singole, fatte in ciascuna unità scolastica in base alla consapevolezza raggiunta mediante il processo di autovalutazione e alla conseguente disponibilità ( di tutti gli insegnanti o di alcuni) a sottoporsi a valutazione esterna".
In questa prospettiva l’obiettivo prioritario della valutazione esterna è quello di evitare un apprezzamento formale e decontestualizzato delle competenze e forme di rilevazione che non abbiano alcuna connessione con le dinamiche dei contesti scolastici. Ciò in sintonia con quello che il CENSIS ha definito "una nuova responsabilità della valutazione istituzionale" intesa come ‘(una cultura dell’accompagnamento, ispirata cioè non alla tentazione di arrogarsi compiti giudicanti e sentenzianti, ma alla funzione di supportare le diverse sedi periferiche nella comprensione dei propri punti deboli, delle proprie contraddizioni, delle proprie coerenze o incoerenze organizzative e finanziarie, Lanciando la sfida per un miglioramento funzionale del servizio offerto".
NOTE
Il rapporto conclusivo di ricerca non è ancora stato messo a disposizione sul sito del CEDE.
Tratto da Vega Scalera, "La sperimentazione di un approccio integrato agli interventi di monitoraggio dell’innovazione: il progetto VIVES", rintracciabile tra i materiali del progetto all’indirizzo http:/ /www.cede.it/cede/default.htm.
‘Tratto da Marta Genoviè de Vita, "Progetto 100 scuole", rintracciabile tra i materiali del progetto all’indirizzo http:/ /www.cede.i t/cede/default.htm.
Tratto da Vega Scalera - Anna Pannega — Genoveffa Terrinoni, "Breve nota sul rapporto valutazione interna /valutazione esterna delle competenze professionali del personale scolastico", rintracciabile tra i materiali del progetto all’indirizzo http: I /www.cede.it/cede/default.htm.
‘Tratto da Vega Scalera - Anna Pannega — Genoveffa Terrinoni, ‘<Breve nota sul rapporto valutazione interna /valutazione esterna delle competenze professionali del personale scolastico’>, rintracciabile tra i materiali del progetto all’indirizzo http: / /www.cede.it/cede/default.html
Tratto da Vega Scalera - Anna Pannega — Genoveffa Terrinoni, ‘ Breve nota sul rapporto valutazione interna /valutazione esterna delle competenze professionali del personale scolastico>’, rintracciabile tra i materiali del progetto all’indirizzo http: / /www.cede.it/cede/default.htm.
*Estratto da DIRIGENTI SCUOLA
