G

Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi) indica il modo descrittivo dei percorsi ipotizzati dai vari ricercatori per disegnare un particolare modello di spiegazione della mente. Tutti i ricercatori (Schank, 1991) si avvalgono di grafi per esprimere i loro modelli. Il concetto di grafo è stato traslato dalla matematica alle scienze dell’informazione soprattutto in virtù dell’opera di Petri (AA.VV., 1985) [U.M.].

Incident/Studio di casi

Un caso di solito rappresenta sempre una situazione problematica. Esso può essere assunto nella sua completezza e complessità, e allora la formazione viene sostanzialmente centrata nella aquisizione o nel miglioramento delle abilità di “problem-solving”, di raccolta e analisi delle informazioni sul caso e di decisione in situazione analoghe o omologhe a quella del caso studiato. Ma del caso si possono assumere soltanto i momenti critici, ovvero gli “incident” che rappresentano delle “rotture” o dei “ momenti di svolta” sia per la concettualizzazione della situazione relativa, sia per l’assunzione di quelle tecniche e metodologie di risoluzione dei problemi che sembra più opportuno possedere per comportarsi in situazioni che presentano alti tassi di ripetitività degli incidenti occorsi e studiati. E’ comprensibile che tali metodi vengano abbondantemente usati in corsi di formazione aziendale, amministrativa e di management (prevalentemente a livello medio-alto, ma oggi risultano abbastanza usati anche nella formazione di quadri intermedi). Allorché tuttavia si usa il metodo dello studio di casi e dell’incident per la formazione dei formatori, occorre porre particolare attenzione nell’acquisizione da parte di questi ultimi delle tecniche che fanno l’efficacia formativa dello studio dei casi o dell’incident.

Le tecniche particolarmente usate, anche in ambiti di ricerca intervento, sono quelle della problem-analysis e quella della content-analysis. La prima consiste essenzialmente nello “squadernamento” del problema e nel guidare a fornire risposte a “ perché è successo” “ come si sarebbe dovuto risolvere”; la seconda invece è più raffinata e consiste essenzialmente nella analisi del contenuto delle informazioni accoglibili in situazione problematica e del loro migliore trattamento allo scopo di ottimizzare tanto la risoluzione dei problemi che le decisioni conseguenti.

Per ciascuno studio di caso, allora occorre preoccuparsi di insegnare ad analizzare tanto le strategie formali che quelle informali di trattamento delle informazione e di risoluzione dei problemi dal punto di vista dei loro contenuti. (U.M)

Indicatori di qualità della formazione

La discussione sugli indicatori dell'educazione dà per scontato, in maniera tipica, che vi sia un generico risultato formativo (o una piccola serie di risultati) che i formatori validi cercano di massimizzare. Ma la natura di un autentico risultato formativo è oggetto di un attivo dibattito (Gardner, 1983; Resnick, 1987; Archbald-Newmann, 1988). Mentre alcuni sostengono che i test standardizzati non sono di alcun valore nell'accertare conoscenze e abilità, i sostenitori di riforme metodologiche od organizzative tendono a sottolineare la necessità di far consistere nuovamente la formazione' nell'immersione in materie specifiche, nell'insegnare ad imparare attivamente, e nell'impegnarsi in costruttive conversazioni che approfondiscano le competenze e promuovano le abilità di comunicazione. Ovviamente, una tale concezione circa i risultati conseguibili in situazione formativa ha implicazioni vaste e largamente inesplorate per qualsiasi sistema d'indicatori che cerchi di prendere seriamente finalità di questo genere.

Oltre ai risultati formativi, le agenzie di formazione hanno altri obiettivi, che cercano di far acquisire, oltre a sviluppare un'ampia gamma di competenze sociali, dall'assumere il proprio ruolo all'impegnarsi cooperativamente in piccoli gruppi. Tali obiettivi puntano anche a sviluppare il senso di solidarietà umana e a creare un concetto impegnato di partecipazione alla vita pubblica, acquisizioni che sono fondamentali per la vita civile. Oltre a ciò, alle agenzie formative viene richiesto sempre di più di provvedere ad un'ampia serie di problemi sociali, da quello dell'educazione stradale a quelli della tossicodipendenza e della gravidanza in età minorile. Tutte queste domande debbono essere vagliate e inserite nel progetto formativo di ogni formazione. Anche se le discussioni sugli indicatori dell'educazione possono riconoscere alla formazione vari obiettivi, si è comunemente d'accordo, però, che è possibile convogliare l'attenzione sul "problema essenziale della formazione": il risultato apprezzato dal formato e i processi strumentali che gli sono connessi, trascurando tutto il resto. Un tale modo di pensare implica una segmentazione nell'organizzazione, nell'attività e nell'efficacia della formazione. Ma vi sono prove crescenti, per esempio, che la struttura sociale della formazione influenza l'impegno dello studente e la dedizione del formatore, entrambi legati alla prospettiva del risultato formativo. Probabilmente, inoltre, ne consegue qualcosa di più che una semplice reciprocità dei risultati, dove un risultato positivo in un'area causa miglioramenti in un'altra. E’ possibile, piuttosto, che le strutture sociali che promuovono i diversi obiettivi dell'istruzione e della formazione facciano registrare una reciproca interrelazione. Lo sviluppo di un sistema d'indicatori richiede anche un'attenta considerazione sul modo di controllare l'organizzazione e i processi della formazione. Il movimento degli indicatori sostiene che questi dati potranno aumentarne l'attendibilità e condurre a nuove linee direttive per migliorare la formazione continua. Se il principio è ampiamente accettato, non si ha ancora un'idea chiara sui meccanismi precisi di controllo. Per questo motivo, è necessario considerare attentamente i meccanismi fondamentali attualmente in vigore nel controllare l'educazione. Weiss (1989) sostiene che cinque diversi meccanismi interagiscono per controllare l’istruzione scolastica.

·         Il primo Implica il controllo politico esercitato da amministratori eletti, e quindi, indirettamente, dai cittadini. Un tale controllo funziona attraverso lo stanziamento di fondi, le linee direttive di orientamento politico, la formulazione di normative procedurali; esso mira soprattutto all'attendibilità della formazione per il pubblico. Un tale controllo politico rappresenta uno sforzo esterno teso a guidare le attività interne della formazione verso obiettivi ritenuti importanti, in modi considerati appropriati.

·         Invece, la gerarchia burocratica esercita un controllo amministrativo attraverso procedure quali l'assunzione in ruolo del personale, la valutazione del rendimento, l'interpretazione di norme, la gestione delle informazioni. Si ritiene che questo controllo amministrativo sul personale impiegato e sulle risorse abbia un'influenza diretta su quanto accade a formazione e sui suoi risultati. Il controllo amministrativo viene esercitato a livello individuale (quando gli amministratori istituiscono sistemi incentivi e di controllo per promuovere l'efficienza nel lavoro), a livello organizzativo (attraverso la specificazione degli incarichi, una divisione formale del lavoro, la fissazione di prassi lavorative normali, ecc.), e a livello inter-organizzativo (attraverso reciproche influenze e scambi di risorse e informazioni tra imprese interrelate).

·         La terza forma di controllo si sviluppa dall'osservazione che la formazione è soggetta a una quantità di forze di mercato. Le agenzie, per esempio, sono in reciproca competizione per fornire personale, per ottenere risorse pubbliche (in tal caso la competizione non è soltanto reciproca, ma anche con altre iniziative di assistenza sociale), e in certa misura, attraverso la loro ubicazione, per accaparrarsi gli allievi.

·         Il quarto meccanismo fa leva sul controllo, regolato dalla preparazione specifica e da norme di pratica professionale, che i professionisti esercitano sul proprio lavoro. Esso opera attraverso uno specifico pre-servizio, un'educazione permanente e un'ampia gamma di associazioni professionali. Poiché insegnanti e amministratori hanno ambiti specifici di perizia, esigono libertà nell'esprimere una loro valutazione su questioni professionali. Molte decisioni di natura didattica, per esempio, non sono direttamente condizionate da altri meccanismi di controllo. Analogamente, insegnanti e amministratori tendono a rifiutare controlli esterni esercitati da persone prive di competenze professionali, considerate cioè non qualificate per esprimere giudizi.

·         Infine, anche i valori e le idee esercitano un controllo sulla formazione. Questo meccanismo è strettamente connesso con la nozione di formazione come sistema in cui le relazioni normative che vi risultano incorporate svolgono un ruolo fondamentale. Il controllo può essere esercitato sulla formazione incoraggiando gli individui a "cominciare a pensare in maniera diversa sulla loro situazione, arrivando a credere che esistono mezzi più piacevoli per raggiungere determinati obiettivi, o arrivando ad apprezzare obiettivi differenti" (Weiss, 1989, p. 20). Come è facile argomentare, questa forma di controllo è efficace e illusoria nello stesso tempo. E difficile immaginare un mutamento sociale duraturo che non sia preceduto da un riorentamento di valori e dall'adesione a nuove idee, e un tale mutamento si verifica forse soltanto lentamente e irregolarmente.

Alcuni sostenitori degli indicatori dell'educazione, come Kaagan - Coley (1989), i membri del CCSSO (1989, 1990) e Smith (1988), prevedono un uso strumentale dei dati, innanzitutto attraverso meccanismi politici e amministrativi di controllo. In questa prospettiva, un sistema d'indicatori viene strutturato attorno a un modello d'istruzione che include la natura dei risultati scolastici e, nello stesso tempo, controlla input e processi fondamentali. Inoltre, le relazioni tra input, processi e risultati vengono empiricamente comprovate, e questo giustifica la proposta di linee di condotta, la compilazione di norme, o l'uso d'incentivi o di sanzioni amministrative che possono essere direttamente collegabili con gli specifici processi che hanno bisogno di miglioramento.

Il requisito tecnico che tutte le componenti del sistema d'indicatori siano basate su salde relazioni fini-mezzi ha implicazioni importanti, perché può stabilire dei limiti alle informazioni che entrano nel gioco delle linee di condotta. Nella misura in cui le informazioni fornite dagli indicatori hanno maggiore credibilità di quanta ne abbiano conoscenze meno formalizzate, come negli studi analitici e nella casistica clinica, tali informazioni possono essere una fonte determinante di distorsioni concettuali in successive formulazioni di linee di condotta. Sono pertinenti, qui, i problemi fondamentali circa la natura delle prove fornite dalle scienze sociali e circa il modo in cui le informazioni fornite dagli indicatori possano far progredire le linee di condotta e la pratica in campo educativo.( U.M.)

Inferenza

Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi) indica, genericamente, ogni conoscenza nuova ottenuta elaborando le informazioni in ingresso (vedi Operazione inferenziale). Ricopre un ruolo fondamentale in tutti i processi mentali orientati alla comprensione del significato, come per esempio nello studio di materiale scritto. Si distingue in inferenza logica (o formale) e inferenza pragmatica.

a) Le inferenze logiche avvengono quando la conoscenza nuova è pilotata da premesse esplicite. Es.: “I. Socrate è un uomo; II. Tutti gli uomini sono mortali”; un’inferenza logica è “III. Socrate è mortale” (vedi Sillogismo).

b) Le inferenze pragmatiche avvengono quando la produzione della conoscenza nuova è pilotata dalla propria personale conoscenza del mondo (vedi Enciclopedia). Es.: “Te la consiglio; in una settimana ho perso due chili”; un’inferenza pragmatica è che si sta parlando di diete. Vedi anche Inferenza mnestica [U.M.].

Inferenza mnestica

Tipi di conoscenza nuova prodotta elaborando informazioni depositate in memoria. In questo senso è largamente sinonimo di Inferenza (vedi) pragmatica [U.M.].

Insegnamento

J.J. Schwab, noto biologo, collaboratore del Biological Sciences Curriculum Study, uno dei più noti programmi sperimentali di biologia, identifica infatti all’interno di ciascuna disciplina sia strutture sostanziali (concetti, idee fondamentali, quadri di valore) sia strutture sintattiche (procedure metodologiche, prove, criteri, modelli di indagine, strumenti utilizzati, ecc.).

Le une non possono essere indagate o acquisite senza la collaborazione delle altre e viceversa. Anzi, più specificatamente: è la presenza in noi di determinate strutture concettuali che ci conduce a selezionare certi dati, a porre certi problemi, ad avanzare certe ipotesi. Non c’è secondo Schwab un metodo di indagine che parta dal nulla. Nel momento in cui ci si pone un problema da risolvere e abbiamo la necessità di raccogliere dati, è lo stesso problema a diventare per noi, per il ricercatore, l’indicatore-guida sia nella raccolta dei dati che nella formazione di ipotesi di soluzione. L’attenzione di Schwab è calibrata sulla indagine, nella sua intima connessione però con le “strutture concettuali” della disciplina in questione: sono queste che permettono l’insorgere dei problemi da risolvere; che rendono possibile e comprensibile l’uso di certi termini e che consentono di raccogliere dati ed interpretarli. Ciò significa che scienze e tecnologie diverse si rifanno a schemi concettuali differenti. Ma differenti sono anche le loro strutture sintattiche, ovvero le loro procedure metodologiche.

Si giunge ad escludere così una contrapposizione netta tra “contenuti” e “metodi” e si sottolinea come, in qualsiasi ambito di ricerca, metodi e contenuti non siano separabili, e che i “metodi non sono la vita per la costruzione della scienza, ma piuttosto fanno parte essi stessi della scienza” . Il riferimento è alla teoria deweyana, in cui l’identificazione di fondo tra metodo d’apprendimento e metodo della scoperta scientifica poteva far pensare: 1) all’esistenza di un unico metodo scientifico valido per tutti i campi del sapere; 2) alla possibilità di ritenere di essere giunti a conclusioni valide solo in virtù del metodo seguito nell’indagine, con il rischio che si educasse più ad un dogmatismo scientifico che alla scienza vera e propria.

Le fasi del metodo scientifico per Schwab sono allora le seguenti: 1) la formulazione del problema, che nasce dalla giustapposizione di un principio d’indagine (o struttura sostanziale) con alcuni fenomeni indice; 2) la ricerca dei dati, che suggerisca le possibili soluzioni del problema; 3) la riformulazione del problema, per includervi queste possibili soluzioni; 4) la scelta dei dati necessari a risolvere il problema; 5) il piano dell’esperimento e di raccolta dati;

6) l’interpretazione dei dati per mezzo delle strutture sostanziali e delle nozioni precedenti già in possesso del ricercatore.

L’indagine, come si vede, nasce da un quadro concettuale ben preciso (il principio d’indagine) e non si conclude se non con una nuova interpretazione, già pronta a revisioni e trasformazioni. Per l’allievo, ciò significa sottolineare e cogliere innanzitutto la specificità di ogni corpus disciplinare (le strutture sostanziali e sintattiche della chimica sono diverse da quelle della matematica o della fisica), ma anche il ricorso alla “sintassi della scoperta”, in quanto abito cognitivo che contestualizza e relativizza ogni nuova affermazione all’interno di un discorso disciplinare mai dato una volta per tutte, ma soggetto a cambiamenti proprio per il carattere autocorrettivo della scienza.

In termini più concreti l’apprendimento può avvenire per scoperta, tramite l’indagine, purché l’alunno sia in possesso di quei nodi concettuali relativi alle discipline di studio da cui solo può emergere la necessità e la possibilità di una ricerca. Saranno quei nodi concettuali a orientare l’indagine verso certi dati invece che verso altri, verso certi tipi di esperimenti, di ipotesi, di interpretazione. L’importanza attribuita poi alla “interpretazione dei dati” più che alla conclusione della ricerca (come invece accadeva in Dewey) rafforza l’insegnamento di strutture concettuali, e non di leggi o di verità e conoscenze “stabili ed eterne”. Il concetto di struttura rimanda infatti a quello di costruzione con le sue regole interne di azione e di equilibrio. Per questo motivo Schwab lega le strutture concettuali ad un certo tipo di indagine, che egli chiama fluida o a lungo termine: è infatti un tipo di indagine che tenta di accrescere costantemente la validità delle strutture sostanziali, individuando l’inadeguatezza e la debolezza di un principio di spiegazione e sostituendolo con una nuova struttura, tale da cogliere maggiormente la complessità del campo di studio.

Nell’insegnamento “l’esposizione scientifica e tecnologica non deve riguardare allora un assetto stabile e codificato della conoscenza, ma deve procedere tra incertezze, errori, tentativi, contraddizioni. Gli studenti devono, a loro volta, praticare la ricerca sviluppando capacità di analisi critica, di interpretazione e di valutazione di una indagine scientifica già conclusa, ma in cui si cerca di riprodurre certe condizioni originarie della ricerca e della logica della scoperta” .Su questa strada Schwab è in linea con Bruner, il cui metodo della scoperta consente al discente di essere messo di fronte a problemi e ad obiettivi per i quali deve inventarsi metodi e mezzi di soluzione, a contraddizioni tra fonti di informazioni di cui cercare il bandolo della matassa, a individuazione di strutture o di simmetrie in situazioni in cui tali caratteri non si presentano in modo esplicito.

Simulare l’impresa scientifica e tecnologica in questa maniera così ricca ed articolata, con il coinvolgimento delle proprie risorse intellettive ed emotive, significa aver dato modo a colui che cresce di saggiare la complessità del procedere di una ricerca, ma soprattutto la consapevolezza che lavorare con le tecnologie è possibile solo se ci si pone in un atteggiamento di interrogazione, di risposta, e di selezione continua delle informazioni [U.M.].

Inserimento lavorativo

Per garantire la massima efficacia della formazione delle diverse figure professionali ed una sua reale incidenza positiva su tutta l'organizzazione, occorre individuare e predisporre condizioni, modalità, supporti che consentano ai neoformati di trasferire nelle unità operative cui vengono destinati gli apprendimenti rea­lizzati durante i propri percorsi formativi. Se il processo di inserimento dei neoformati nelle unità operative non viene governato ed assistito, possono sorgere difficoltà che, ad un tempo, minimizzano i risultati di formazione ed impediscono alle unità operative di migliorare la qualità dei servizi offerti. Il problema dell’inserimento assistito dei neoformati riguarda tutte le figure professionali che abbiano ricevuto una formazione ini­ziale rinnovata e finalizzata ad una maggiore professionalizzazione. L'intervento è di solito teso a potenziare la formazione di base delle diverse fi­gure professionali della M&A con un'ulteriore fase formativa di "inserimento assistito" nel mondo della professione.

ISTAT

L’ISTAT pubblica ogni anno un Annuario Statistico dell’Istruzione in 2 voll. Nel primo volume vengono presentati i dati analitici nazionali, regionali e provinciali, nel secondo vengono riportati i dati comunali. Le informazioni contenute nell’annuario intendono offrire un quadro statistico completo ed aggiornato della situazione scolastica del Paese, attraverso dati sui vari rami d’insegnamento esaminati sotto i più interessanti aspetti dell’ordinamento degli studi e dei risultati conseguiti dagli iscritti.

Le principali informazioni riportate sull’Annuario Statistico dell’Istruzione sono le seguenti:

·         Unità scolastiche, aule ordinarie e speciali, classi, alunni M e F, ripetenti M e F, insegnanti M e F per ciascuna specie di formazione, e per tipo di gestione (statali, gestite da enti pubblici, gestite da privati);

·         Classi e alunni per anno di corso;

·         Personale direttivo e insegnante per qualifica e per materia di insegnamento;

·         Alunni per lingua straniera studiata e relativi insegnanti;

·         Scuole per tipo di edificio e turni scolastici

·         Alunni delle scuole primarie e secondarie secondo l’età, per tipo di formazione, sesso e anno di corso;

·         Studenti che hanno interrotto la frequenza scolastica, secondo i gradi dell’istruzione;

·         Risultati degli esami di licenza e maturità;

·         Dati finanziari;

·         Dati retrospettivi e confronti internazionali.

Altre pubblicazioni dell’ISTAT hanno carattere pluriennale o occasionale. E’ il caso della 2a Rilevazione Nazionale sullo stato dell’edilizia scolastica, effettuata in data 8.11.1976, i cui risultati sono contenuti in 4 tomi. Si tratta, come si vede, di informazioni a carattere quantitativo, che riguardano principalmente la composizione del sistema formativo nelle sue risorse strutturali, il personale disponibile, la popolazione scolastica presente, le promozioni e le bocciature, in parte gli abbandoni e le evasioni scolastiche. Mancano completamente adeguate informazioni sui risultati scolastici dal punto di vista delle conoscenze e delle capacità apprese e dei percorsi e meccanismi che li hanno prodotti: programmazione didattica, organizzazione del lavoro, metodologie sviluppate, mezzi e strumenti utilizzati, risorse disponibili. Senza di queste, però, non è possibile superare l’attuale stato di incertezza e di disagio nei riguardi della produttività della istruzione e della formazione in termini qualitativi. E’ evidente quindi, anche solo a partire da queste immediate constatazioni,

·         la necessità di costituire e rendere disponibile una base di informazioni adeguatamente strutturata e funzionale ai processi valutativi e decisionali che debbono essere realizzati ai vari livelli.

·         Indagini speciali sui diplomati ò sui diplomandi della formazione media superiore, sulle matricole universitarie e sui laureati. Si tratta di informazioni di Stock e di Esito, compiute mediante ricerche con scadenza irregolare, che si sono venute rarefacendo con gli anni: di 28 indagini speciali, 16 sono state compiute nel corso degli anni 50, 8 nel corso degli anni 60, 3 nel corso degli anni 70, una sola nel corso degli anni 80. Le indagini sono compiute sulle popolazioni scolastiche di cui esse si occupano, ma esse non riescono a raggiungere la totalità degli individui interessabili. Hanno rilievo particolare, in tali indagini, le informazioni sull’estrazione sociale e culturale dei diplomati, degli studenti e dei laureati. I risultati sono reperibili negli annuari statistici dell’istruzione (le prime 25 indagini), o in pubblicazioni specifiche (le ultime tre indagini). Due o tre anni intercorrono di solito tra l’effettuazione delle indagini e la pubblicazione dei loro risultati.

·         Indagini speciali sui rapporti tra età degli alunni e frequenza dei gradi scolastici preuniversitari. Si tratta di informazioni di Stock, effettuate a intervalli prefissati dapprima di 7 anni (1952-53, 1959-60, 1966-67) poi di 6 anni (1972-73, 1978-79) I’una dall’altra. Non sono state coinvolte la formazione media superiore dalla prima indagine, la formazione materna dalle prime tre. Le indagini hanno avuto alcune volte carattere campionario, altre volte hanno avuto per oggetto l’intera popolazione scolastica. La pubblicazione dei risultati ha avuto luogo in pubblicazioni speciali, di solito a distanza di tre-quattro anni dalla rilevazione. Alcune tabelle di sintesi sono talvolta riportate negli annuari statistici dell’istruzione. Si è in attesa della pubblicazione dei risultati della rilevazione (campionaria) riguardante l’anno formativo 1984-85.

·         Indagini speciali che informano sui tassi di scolarizzazione della popolazione giovanile italiana. Esse danno perciò informazioni di Stock. Si tratta di indagini che hanno per oggetto la rilevazione dell’andamento di fenomeni sociali e culturali diversi, e che in tale ambito raccolgono informazioni sui fenomeni della scolarizzazione. Si ha notizia di tre sole indagini di questo genere, compiute dall’ISTAT nel 1957, nel 1960 e nel 1967 su campioni di famiglie italiane.

Istruzione programmata

Per estensione applicativa, per rigore e per impostazione questa area occupa un posto a sé. Si caratterizza infatti per l’esplicito riferimento ad una teoria scientifica dell’apprendimento, ad una organizzazione sequenziale altamente formalizzata e strutturata dei percorsi di formazione, per l’accorta organizzazione di rinforzi e di rimandi nelle procedure di valutazione formativa che adotta. Essa dunque riesce a operazionalizzare in un processo “istruzionale” un apprendimento all’incrocio tra la trasmissione di informazioni ben strutturate e mirate e il condizionamento ad apprendere perseguito sia attraverso la particolare organizzazione del courseware, sia attraverso particolari tecniche di trattamento delle fasi di valutazione, di analisi e di sintesi del percorso formativo. Il percorso viene scadenzato in una sequenza di unità di informazione/apprendimento, ciascuna delle quali mira a valutare il raggiungimento individualizzato da parte dell’allievo degli obiettivi prefissati. La risposta e il controllo della stessa, in caso positivo consentono di proseguire nel percorso formativo, in caso negativo si richiede apprendimento. E questo viene perseguito attraverso l’offerta e la fruizione di rinforzi progressivi e sequenziale, per micro-unità di sapere rispetto ad un oggetto la cui completa conoscenza è garantita dal compimento dell’intero percorso. Il percorso programmato può essere di tipo lineare(con evidente riferimento alla metodologia skinneriana) ovvero ramificato(secondo il percorso proposto dal Crowder) o infine “criteriale” (secondo il modello proposto dal Mager). Il modello risulta poi essere ulteriormente perfezionabile ed efficace soprattutto in percorsi di auto-istruzione, e in relazione all’apprendimento di tecniche o di metodologie formative che siano tarate all’acquisizione di performances determinate negli utenti, ovvero all’apprendimento di standard istruzionali o conoscitivi da parte di utenze con livelli di ingresso o con prerequisiti assai scadenti. La versione informatizzata dell’istruzione programmata, a cui non casualmente ha arriso una incredibile fortuna di mercato, ha il pregio di esplicitare il fatto che il carattere tecnologico/procedurale della progettazione didattica è identico a quello della programmazione strutturata in ambiente informatico. Nonostante le numerose critiche di principio e di metodo che vengono rivolte ai programmi in istruzione programmata, va detto che un intervento formativo che se ne avvalga nelle prime fasi del suo percorso si avvantaggia notevolmente del fatto che l’I.P. consente agli utenti e ai formatori di determinare basi concettuali, lessicali e metodologiche uniformi, perché prescrittive; e soprattutto consente agli utenti di entrare in una dimensione “ fabbrile” del processo formativo cui partecipano. L’errore più grosso è forse quello di chiedere troppo all’istruzione programmata o di utilizzarla in contesti e per utenze o per commesse che richiedono altri tipi di approcci. ( U.M)