GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE a cura del Prof. U.Margiotta	A - B - C - D - E - F - G - H - I - L - K - M - N - O - P - Q - R - S - T - U - V - Z
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Know how

Letteralmente “sapere come”. Nell’accezione originaria – sorta nel campo della produzione industriale e del terziario avanzato – indica il complesso delle conoscenze e delle esperienze necessarie per la progettazione, la realizzazione e l’utilizzo di una tecnologia. In un’accezione traslata alle tematiche dell’apprendimento denota la conoscenza procedurale (vedi Contenuti di expertise), ossia quelle informazioni di processo, fondate sul controllo logico del binomio “condizione-azione” (se... allora...), che presiedono alla corretta realizzazione di qualsiasi esperienza umana. In questo senso vedi il concetto di procedural process alla voce Mapping process [U.M.].

Mappa cognitiva

Una mappa cognitiva è una cartina mentale di una zona dell’esperienza. Contiene gli oggetti, la conoscenza del loro uso e funzione, la dislocazione assoluta e reciproca, e numerose altre nozioni obiettive. Contiene inoltre conoscenze soggettive, ossia gli elementi di valutazione e giudizio personale sulle nozioni obiettive. È, insieme, il disegno in sé della cartina mentale e il processo stesso di disegno; rappresenta dunque sia la conoscenza sia la cognizione, sia gli apprendimenti sia le modalità di apprendimento. La costruzione di una mappa cognitiva (vedi Mapping process) è un percorso complesso. Semplificando, prevede tre passaggi principali:

a) un primo passaggio consiste nell’apprendimento dei singoli “oggetti culturali” propri delle discipline. In questa fase la mente riconosce e memorizza gli oggetti e li associa all’azione cognitiva che ha permesso di inglobarli nella mappa. Ma non riesce ancora a metterli in relazione gli uni con gli altri. La mappa, dunque, non è una rete organizzata (vedi Rete di conoscenze), bensì un deposito più o meno ordinato in cui giacciono attrezzi di cui si conosce la singola funzione ma che non si saprebbero usare in vista di un obiettivo unico.

b) un secondo passaggio nella costruzione della mappa cognitiva consiste nell’Azienda delle prime relazioni tra gruppi omogenei di “oggetti”. La mappa assume un aspetto a pelle di leopardo: macchie internamente ben organizzate di conoscenze sono tra loro isolate, sconnesse, non integrate nell’intera base del sapere individuale.

c) il terzo e conclusivo passaggio consiste nella piena integrazione delle e tra le singole macchie: un deserto fitto di oasi si trasforma in una campagna rigogliosa. Il fattore reagente è costituito dal modello di expertise (vedi) che si decide di adottare per risolvere uno o più problemi (vedi Problem solving). La mappa ora è completa e assume tutte le proprietà e le funzioni di un Modello mentale (vedi), ossia di un sistema esperto di lavoro intellettuale [U.M. e U.M.].

Secondo E. Gagné (1986) l’espressione annovera solitamente tutte le forme di conoscenze dichiarative, ovvero di quelle conoscenze che dipendono – nel loro formarsi – da una rigorosa aderenza alla descrizione degli oggetti, degli eventi o dei processi di cui si occupano. Il mapping process rappresenta la dimensione cognitiva e metacognitiva (vedi Metacognizione) che accompagna e rende possibili le conoscenze dichiarative. Ai fini dell’apprendimento formativo, interessa peraltro sapere che gli studi di Scienza Cognitiva (vedi) sottolineano la costante interdipendenza tra il mapping process e il procedural process. Quest’ultimo accompagna e rende possibili le conoscenze procedurali, ovvero quelle conoscenze deputate a definire regole e concatenazioni di regole per lo sviluppo e l’ampliamento di qualsiasi esperienza umana. L’interazione tra mapping process e procedural process consente di spiegare fino ad un certo punto numerosi tipi di apprendimento: da quello della lettura e della scrittura, a quello matematico e scientifico [U.M.]

Memoria semantica

Tipo di memoria che contiene la conoscenza organizzata che il soggetto possiede su parole, significati, regole, ecc. (Cornoldi, 1986). Si differenzia dalla memoria episodica (tale distinzione è stata proposta da Tulving, 1972), in quanto mentre questa riguarda la situazione e il modo specifico in cui un evento (p.es. il primo incontro con il proprio futuro consorte) si è verificato e di cui il soggetto ha fatto esperienza diretta, la Memoria semantica di quello stesso evento è indipendente dal suo contesto spazio-temporale di accadimento e concerne invece il suo contenuto astratto (p. es. il concetto di “innamoramento”) [sul concetto di semantica, vedi Semiotica]. Per un’esposizione dettagliata del modello di Tulving, vedi Cornoldi, 1978: 167-175 e 184 [U.M.].

Una prima verifica della portata euristica di queste formulazioni può essere tentata incrociando una delle rappresentazioni più “spregiudicate” della F, quella di mercato. Parlare di mercato significa infatti immaginare un gioco domanda/offerta di beni e servizi formativi, oggetto di scambi finanziari più o meno ingenti ed estesi. Tali servizi sono oggi soprattutto:

l’ingegneria di F, cioé la fornitura di sistemi completi di qualificazione - aggiornamento - riconversione - sviluppo a grandi utenti collettivi (amministrazioni e imprese pubbliche e private, paesi in via di sviluppo, etc.);

i corsi “su catalogo”, cioé interventi in serie a copertura di domande singole, ma standardizzabili;

i corsi “su misura”, cioé interventi specializzati ad hoc, a partire da domande localizzate e più complesse;

i corsi di formazione-lavoro per l’inserimento o la riconversione professionale (solitamente concordati con le parti sociali).

A tutti questi servizi sono collegati per lo più riconoscimenti, certificazioni, crediti formativi, che ne differenziano la “spendibilità”. I settori di erogazione di questi “beni” sono sostanzialmente:

quello pubblico, delle politiche formative e del lavoro e delle politiche sociali (dall’educazione degli adulti, alla formazione professionale, al sostegno all’innovazione, all’ assistenza dei più svantaggiati, ...);

quello privato, legato alle richieste aziendali, alle consulenze tecnologico-organizzative, o alle microdomande individuali di tipo extraprofessionale;

quello autogestito (cioé non profit oriented) basato sull’autorganizzazione degli interventi e/o la cooperazione e il volontariato (ad esempio nel settore dell’ecologia, della difesa non violenta, etc.).

Circa la consistenza economica di questi settori - oggi sempre più comunicanti - non esistono studi sistematici complessivi. I dati parziali sono comunque eloquenti: in Francia circa 40 miliardi di franchi é la spesa del settore pubblico e privato nel 1985, con circa 3 milioni di persone coinvolte, 10 miliardi di marchi sono stati spesi nella Germania Federale nello stesso anno, per circa 6 milioni di utenti. Per il nostro paese le cifre disponibili riguardano la sola formazione professionale, dove si registra - sempre al 1985 - una spesa dello Stato pari a 2.200 miliardi di lire, per circa 200.000 giovani e 80.000 adulti .

Ricerche più analitiche sono invece condotte per la fascia medio-alta del mercato, quella della formazione manageriale. E’ qui che la F diventa inesorabilmente business, area di affari. Tali ricerche hanno un valore pradigmatico circa i possibili scenari di sviluppo del “mercato della F”; esse (Vanni, 1981, Savi, 1985) hanno infatti evidenziato:

il carattere protetto che questa fascia di mercato ha, data l’assenza deliberata di concorrenza pubblica (in particolare quella proveniente dall’Università);

la segmentazione del mercato a seconda delle fasce di clienti (aziende, banche, enti locali, professionisti,...) e del prezzo dei servizi;

la diversificazione del prodotto, dato il carattere per lo più derivato che esso ha rispetto alle attività di consulenza professionale (in questo caso la F funziona come “esca” per collocare altri prodotti del terziario avanzato);

la tendenza della F a diventare una questione di immagine più che di sostanza, a beneficio delle direzioni aziendali o come “benefit”, contropartita simbolica per il personale.

In conclusione si può affermare non solo che la F è anche mercato, ma che tale logica é destinata a divenire sempre più pervasiva con tutte le ambivalenze che ciò comporta. La crescita dell’importanza economica della F si accompagna infatti a:

1. una progressiva specializzazione tecnica e funzionale delle pratiche formative. Ciò non é in contraddizione con la presenza di una vasta area non-formale che, funzionando spesso da primo sbocco di una domanda in crescita, non può poi sottrarsi alle pressioni più selettive del mercato. ( U.M.)

“Mestiere”: Formazione (v.anche qui)

Mentre é facilmente comprovabile l’affermazione che tutti sono potenziali soggetti di F, più complicato appare definire chi é formatore. Oggi del resto é la stessa distinzione netta tra chi “forma” e chi “é formato” ad andare in crisi, non solo per ciò che presuppone - la separazione cioé tra chi é in formazione e chi non lo é, ma anche per l’esclusione di altri attori e modalità del formare/formarsi: coloro che si autoformano (sfruttando le opportunità offerte dall’ambiente sociale e culturale) o coloro che si formano “a distanza” (sfruttando le moderne tecnologie multimediali). Le difficoltà di riconoscimento della figura del formatore e delle sue competenze di base hanno ormai abbondante letteratura (12); valga a titolo esemplificativo la seguente sequenza interrogativa di G. Malglaive (1983): “Di chi si può dire che svolge un lavoro di formazione? Del capo servizio che forma la sua segretaria? Del compagno di lavoro che inizia il giovane operaio uscito dalla formazione professionale? Del consigliere di orientamento che suggerisce questo o quello stage? Dello psicosociologo che aiuta un’équipe pedagogica a riflettere sul suo itinerario? Del professore che insegna storia e geografia o dell’istruttore che addestra ad usare una macchina a controllo numerico? Del responsabile del Centro di formazione che negozia dei contratti di apprendistato? Del direttore di un servizio di formazione, di un suo collaboratore che lo conduce o dell’esperto incaricato di un corso di sociologia dell’organizzazione? Della segretaria che accoglie il pubblico, lo informa e lo aiuta a risolvere i piccoli problemi inerenti alla situazione di corsista? Del realizzatore che produce un documento audiovisivo?” [U.M.]

Metacognizione

Consapevolezza e controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi (vedi Cognizione) e dei prodotti ad essi connessi (Flavell, 1976: 232).  La consapevolezza rinvia a ciò che il soggetto sa delle proprie attività e procedure di apprendimento (vedi Riflessività e, anche, Io penso). Il controllo riguarda i processi di intervento – durante l’apprendimento – per scegliere la strategia più efficace ed efficiente nell’esecuzione di un compito, per monitorarne in itinere l’applicazione, per verificare se e come il compito è terminato, per modificare o sostituire la strategia stessa qualora essa si dimostrasse inadatta. Flavell (1981) costruisce un abbozzo di tassonomia (vedi Tassonomia) delle funzioni metacognitive e le distingue in due campi: quelle afferenti alla sensibilità metacognitiva e quelle relative alla conoscenza dei fattori che presiedono alle prestazioni. Il primo campo designa le capacità di intuito e di comprensione relative al quando e al come ci si ritiene capaci di esplicare determinati atti performativo/intenzionali (operazioni di ricordo, comprensione, spiegazione, argomentazione, comando, divieto).Il secondo riguarda la padronanza da parte del soggetto delle variabili cognitivo/informazionali che possono influenzare o influenzano di fatto la prestazione individuale. A loro volta, tali variabili vengono distinte in tre tipi:

a) variabili relative alla persona: riguardano tutto ciò di cui si diventa consapevoli rispetto a se stessi o agli altri nella interazione cognitiva (si ricordano più i nomi che i visi, non si ricorda un numero telefonico se non lo si scrive, si diffida di chi dichiara di memorizzare indirizzi e recapiti telefonici senza altro ausilio, ecc.);

b) variabili relative al compito: concernono la conoscenza differenziale del quoziente di difficoltà connesso ai compiti più difficili da risolvere (si ricordano meglio i testi a più basso livello di organizzazione semantica interna);

c) variabili relative alla strategia: includono sia la conoscenza delle operazioni o procedure o azioni che si possono attivare per correggere o amplificare o consolidare una determinata strategia cognitivo/conoscitiva, sia per garantirle il successo auspicato; evitare, ad esempio, di leggere l’introduzione di un volume ovvero esaminare un testo annotando strada facendo le parole chiave e memorizzandole o ancora esaminare una sequenza di testi cercandovi consapevolmente solo quanto di inedito c’è rispetto a ciò che si sa e che ha spinto la motivazione originaria a leggerlo o usarlo [U.M. e U.M.].

E’ un'estensione del metodo Q.; dal punto di vista teorico, anche questo, come del resto il metodo Q. di Stephenson, indaga sulla soggettività dell'individuo. Questo metodo in particolare, però, si fonda sull'ampliamento della nozione del sé (self), al di là della concezione più strettamente fenomenologica (Stephenson - Rogers). Il metodo delle configurazioni analizza le parti coscienti del sé, le differenti immagini del sé, ma anche le parti più o meno incoscienti che rappresentano le tensioni del sé, le sue ansietà ed i meccanismi di difesa in presenza di queste tensioni.

Si può utilizzare il metodo delle configurazioni con qualunque Q.Sort - per ciascun item, però, vengono sempre richieste tre descrizioni simultanee del sé.

         - il sé come è (S)

         - il sé come vorremmo che fosse, il sé ideale (I)

         - il sé che gli altri vedono (O). (1) [nota: Da notare che Carl Rogers ha spesso utilizzato descrizioni simultanee del sé in termini di descrizioni realiste o ideali.]

I modelli (cfr. Berbaum, 1982, p. 196) sono generalmente intesi come una rappresentazione “semplificata” o “analogica ”della realtà dei fenomeni. Essi sono una costruzione più o meno astratta che condivide solo alcune caratteristiche strutturali del dominio modellato (cfr. De Giacinto, 1977); in logica e matematica essi sono una “realizzazione” di una teoria, in quanto interpretazione che ne rende “vere” tutte le formule. Nel primo caso la funzione dei modelli é prevalentemente euristica (o previsionale), a partire dal grado di isomorfismo che essi hanno; nel secondo, é uno strumento di formalizzazione, di ricostruzione razionale (cfr. Pontecorvo, 1974).Il meccanismo fondamentale su cui essi si basano é l’analogia; in questo senso possono essere interpretati come metafora. ( U.M.)

Modello Mentale

Configurazione  in scala ridotta della realtà e delle azioni possibili in e su di essa che il pensiero umano costruisce per guidare il proprio ragionamento e comportamento (Craik, 1943). I modelli mentali sono il fondamento psicologico della comprensione: “Se si capisce che cosa è l’inflazione, come si svolge una certa dimostrazione matematica, il modo in cui il computer lavora, il DNA o il divorzio, allora si deve avere una rappresentazione mentale delle entità considerate”, ossia “una copia mentale interna che possiede la stessa struttura di rapporti del fenomeno che rappresenta” (Johnson-Laird, 1983: 37 e 49). Sotto il profilo del linguaggio (teorie del significato), il modello mentale è una rappresentazione del particolare stato di cose a cui si riferisce una frase o un testo. Funziona dunque come campione rappresentativo tratto dall’insieme di tutti i modelli possibili della frase o del testo (Johnson-Laird, 1988: 378)., Il concetto è stato particolarmente sviluppato da Johnson-Laird (1983) per appoggiare una teoria generale del ragionamento e della comprensione diversa sia dalla teoria fondata sulla logica formale sia dalla teoria – per certi versi opposta – per cui la mente è organizzata in regole di inferenza contenuto-specifiche. La teoria logico-formale sostiene che il ragionamento umano opera non sul significato delle proposizioni, ma solo sulla loro forma astratta, usando una sorta di logica simile al calcolo dei predicati  formalizzato da Gottlob Frege (Frege, 1879). La concezione piagetiana dell’intelligenza (Piaget, 1923 e 1947; Piaget e Inhelder, 1959), che ammette la possibilità di dedurre in modo valido solo se e quando nella mente del soggetto esiste una logica formale, è l’esempio più illustre di tale teoria (vedi Pensiero proposizionale).

La teoria delle regole contenuto-specifiche (Davis e Lenat, 1982) sostiene invece che non esistono nella mente umana meccanismi di inferenza generali, ma solo regole circoscritte, dipendenti dal particolare ambito di esperienza o conoscenza su cui il ragionamento verte (vedi Expertise). In questo quadro la teoria del ragionamento basata sui modelli mentali opera una mediazione (Johnson-Laird, 1988: 235-252), sostenendo che l’aspetto semantico (vedi Semiotica) è presente nel momento stesso in cui il soggetto codifica le premesse (vedi Sillogismo) necessarie per l’avvio del  calcolo logico. Il modello mentale è appunto l’immagine che il soggetto si crea della situazione reale descritta nelle premesse; siffatto modello è provvisorio e può essere modificato alla luce di informazioni successive (Johnson-Laird, 1988: 307). Vedi anche Schema e Script, tenendo tuttavia presente – come sottolinea Legrenzi (1988: 14) – che mentre questi “sono sostanzialmente dei blocchi, relativamente rigidi, di informazioni raggruppate”, “i modelli mentali costituiscono invece un insieme di procedure flessibili” [U.M.].

Si intende per tale una procedura di osservazione sistematica di pro­cessi o di servizi , di cui si ritiene , in ipotesi, che stiano mutando ovvero che possano o debbano in qualche modo attivare a loro volta trasformazioni significative nell’organizzazione, nella cultura, nei com­portamenti degli attori, nella rilevanza sociale delle organizzazioni, degli ambienti o delle istituzioni interessate da tali trasformazioni.

Per il fatto di essere radicalmente incernierato su processi di trasfor­mazione in atto è evidente che esso assume in prima linea una forma di autodiagnosi delle evenienze in atto , ma anche di sostegno  e di rilan­cio dei servizi, dei processi, degli ambienti, dei comportamenti sot­toposti ad osservazione. Con il monitoraggio un qualsivoglia sistema di attori si dota di un metodo di descrizione non impressionistica degli ostacoli che si frappongono alla realizzazione del progetto avviato; ma anche, e inizialmente soprattutto, costituisce un modo per documen­tare e informare sui dati fisici e strutturali di una certa classe di fenomeni; infine si garantisce una illuminazione non casuale  dei fab­bisogni, delle criticità, delle potenzialità di strumentazione, di organiz­zazione, di microsoluzioni, ovvero di ridislocazione delle attività in re­lazione al cambiamento che si intende dirigere e governare, per un verso, e rispetto agli obiettivi e ai fini proposti per l’altro. e consegue che un qualsiasi piano di monitoraggio non nasce mai a caso, ma in presenza di esplicite ipotesi, tarate su di una commessa che risulti possibilmente altrettanto esplicita da parte dal committente, o che comunque risulti concertata con gli attori del processo di tras­formazione che si decide di indagare. In quanto tale il monitoraggio:

è un insieme organizzato di attività di reperimento informativo medi­ante l’osservazione sistematica dello sviluppo di un fenomeno com­plesso entro un determinato sistema di azioni, di regole, di procedure, di fatti e di opinioni;

è un’operazione valutativa intenzionale e finalizzata che comporta la visualizzazione (monitor) dell’andamento delle variabili di un processo nel tempo e nello spazio, in presa diretta sulla loro evoluzione;

Il monitoraggio insomma non è orientato tout-court alle decisioni, perché non è chiamato a formulare scenari o ventagli di opzioni fon­damentali tra cui scegliere. Nel momento in cui il committente o il de­cisore si trovasse in tale situazione, egli dovrebbe sapere di aver bisogno di ben altro tipo di informazioni, di interpretazioni e di ricos­truzioni delle ipotesi  e degli obiettivi in vista per potersi consentire una ponderazione delle attività e delle scelte da compiere.

V’è dunque una sottile linea di confine tra monitoraggio e valutazione: essa è data dalla natura delle informazioni prodotte dal primo e dalla seconda. Le prime  sono legate al processo in atto, le seconde al sistema di dati in possesso, ai criteri di analisi, agli obiettivi in vista e alle procedure e strumentazioni disponibili.

Il monitoraggio produce informazioni sugli stati di evoluzione di un processo e/o dei relativi ambienti o comportamenti ; la valutazione - invece - produce informazioni sulle soglie di trasformazione prevedibili nel comportamento di un sistema di azioni o di ambienti, ovvero inter­pretazioni sull’accadere e sull’assestarsi di tali soglie nonché sulle loro prevedibili ripercussioni nella tenuta complessiva del sistema di riferimento.

E’ facile confondere l’uno con l’altra, perché di solito un sistema in cambiamento, un progetto pilota, un programma di innovazione comincia con il dotarsi di strutture o servizi di monitoraggio non po­tendo o non volendo evolvere da subito con la compagnia di una più ponderosa e articolata “fabrica” valutativa. Il fatto, inoltre, che molte delle operazioni metodologiche necessarie ad impostare un piano di valutazione coincidano con quelle altrettanto necessarie per avviare un monitoraggio fa perdere di vista il fatto che la loro differenza è ancora una volta dato dalla natura e dalla qualità delle informazioni che si producono.

Un altro aspetto ancora va rilevato: e cioè che, per il fatto di dover op­erare in presa diretta con le trasformazioni che si osservano, il monitoraggio non può che svilupparsi e quasi imbricarsi con il processo di Ricerca-Azione che il sistema di trasformazioni in atto sollecita. Per quanto il monitoraggio non sia confondibile con un’azione formativa in quanto tale, tuttavia l’ambiente di Ricerca-Azione che lo contraddistingue, e il fatto che quest’ultimo prediliga un impianto di  valutazione qualitativa dei processi in atto, tende ad illanguidire le distinzioni concettuali tra Ricerca-Azione, valutazione qualitativa e monitoraggio. Anche in questo caso uno sforzo di concettualizzazione può evitare facili derive o slittamenti nel comportamento del ricercatore. Possiamo precisare che la distinzione concettuale e operativa  è intanto nel fatto che il monitoraggio  non può essere realizzato dagli stessi attori del processo di innovazione in atto. Esso è azione di ricerca sul fenomeno complesso, e in quanto tale si avvale della cooperazione degli attori del processo indagato, per necessità di missione e di impianto metodologico. Inoltre il monitoraggio non è responsabile dei processi di maggiore o minore esplicitazione degli obiettivi in vista del progetto di innovazione in atto, ma ne segnala il divenire e le implicazioni conseguenti. Infine il monitoraggio appresta informazioni di un certo tipo per il successo del progetto, rilasciando ad altro livello di indagine e di decisione la responsabilità del governo del progetto di innovazione in quanto tale.

Il monitoraggio illumina; la valutazione interpreta e spiega; la Ricerca-Azione facilita le trasformazioni del sistema di innovazioni in atto; il governo del programma d’azione coordina, sviluppa e negozia il “che cosa” e il “ verso dove” dell’innovazione affidatagli; il decisore custodisce gli scopi e le finalità dell’innovazione promossa, generalizza e istituzionalizza le trasformazioni ottenute.  Sicché ricapitolando si può affermare che il monitoraggio serve:

per conoscere in qualsiasi momento lo stato del sistema nella sua complessità e nei singoli elementi ;

per prefigurare lo sviluppo del sistema lasciando inalterato il progetto oppure suggerendo modifiche di procedura, di organizzazione ma non di impianto o di concettualizzazione di base;

per confrontare lo stato momentaneo con quelli ad esso precedenti (reale sviluppo del progetto) e con quelli prefigurati (discrepanza diacronica);

per poter confrontare le diverse situazioni particolari (singole scuole o corsi) tra di loro e, all’interno di ogni formazione, per confrontare la difformità tra i gruppi e i singoli (discrepanza sincronica);

per consentire agli attori del sistema di produrre aggiustamenti inerenti l’incremento, l’orientamento e le modifiche ad adiuvandum del progetto di innovazione osservato;

per suggerire azioni specifiche atte a ridurre la discrepanza tra lo stato reale e quello voluto.

Se tali precisazioni valgono a segnare il quadro concettuale di riferimento per la concertazione dei comportamenti dei diversi ruoli coinvolti in un processo-progetto di innovazione educativa, diviene interessante anche precisare come si fa il monitoraggio.  La risposta, apparentemente semplice, è : attraverso una ben combinata  rilevazione quantitativa e descrizione qualitativa di alcuni elementi (tratti, caratteristiche, componenti, ecc.) del fenomeno  indagato, purché tali elementi:

rappresentino significativamente il processo controllato e

siano suscettibili di cambiamento, di evoluzione o di presenza/assenza.

Così definito, il monitoraggio offre informazioni a diversi livelli e ruoli di azione e di decisione nell’ambito dei processi di innovazione osservati: ai responsabili delle politiche formative (finalità e indirizzo); ai responsabili delle strategie formative (obiettivi e progetto); ai responsabili delle attività formative (competenze e piano di lavoro). Peraltro va aggiunto che, a differenza dello valutazione in senso proprio, il monitoraggio degli interventi formativi (come di qualsiasi intervento sociale) si caratterizza:

per l’imprevedibilità delle variabili intervenienti (non ipotizzabili a priori) che determina un grado più o meno elevato di incertezza predittiva;

per la singolarità delle reazioni individuali, delle dinamiche di gruppo e delle attitudini al cambiamento o alla conservazione dei partecipanti al cambiamento.

per la limitata soglia di esplicatività dei fenomeni osservati, in conseguenza del fatto che la descrivibilità degli stessi colti nel loro divenire non consente quella ricostruzione  multipla che invece diviene possibile entro quadri sistematici di valutazione. ( U.M.)