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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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0utdoor Development/OutwardBound
Sono metodi di “educazione alla sopravvivenza”, caratterizzati da: a)condizioni di apprendimento assolutamente inedite ed estranee ai soggetti e prevalentemente del tipo “ territori inospitali”; b)compiti di apprendimento che sono “compiti reali legati a problemi reali per persone reali in campo reale e con vincoli reali”. Sono dunque metodi “ al limite” che puntano non solo a provocare acquisizione di abilità eccellenti e sovrabbondanti, ma anche a padroneggiare le logiche e a ripetere le condizioni di emergenza dell’eccellenza e della sovrabbondanza di abilità in situazioni difficili e improvvise di problem-solving. Sono metodi che rompono il confine dell’aula e della classe, vogliono “sbloccare” schemi mentali e comportamentali irrigiditi e i loro effetti inibenti sul successo personale, ma che rinviano inevitabilmente al gruppo. La logica infatti è quella di “un gruppo solo di fronte a problemi concreti può scoprire effettivamente che cosa è un gruppo”.(J.Bank,1983) (U.M.)
Operazione inferenziale
In senso ampio, processo mentale che conduce alla produzione di una conoscenza nuova a partire da conoscenze preesistenti. Il risultato del processo – ossia la conoscenza nuova – viene definito Inferenza (vedi). Nella specifica accezione semiotica (vedi Semiotica) indica quel tipo di ragionamento che permette di risalire alla causa di un evento sulla base dell’osservazione dell’effetto (Aristotele, Confutazioni sofistiche, 167 b, 1-5) [U.M.].
Piaget, all’interno della sua teoria del pensiero e dell’intelligenza – in cui sostiene che i bambini si costruiscono una competenza logica interiorizzando le azioni che compiono e riflettendo su di esse –, postula l’esistenza di una logica mentale tale per cui “il ragionamento non è nient’altro che il calcolo proposizionale in quanto tale” (Inhelder e Piaget, 1955 [p. 305 della trad. ing. 1958]). Vedi anche Epistemologia genetica, Modelli mentali e Stadi psicogenetici [U.M.].
Letteralmente “prestazione”. Nell’ambito delle teorie dell’apprendimento indica il comportamento manifesto, e dunque osservabile e misurabile, emesso dal soggetto in una situazione di apprendimento o di verifica dell’apprendimento. Insieme alle “condizioni” e al “criterio di padronanza” concorre a formare qualsiasi obiettivo di insegnamento-apprendimento dotato delle qualità dell’intersoggettività e dell’operazionalità (Mager, 1962; Gagné, 19702) [U.M.].
Perché la valutazione sia veramente efficace, bisogna che faccia appello alle migliori tecniche possibili (in funzione degli obiettivi da misurare) e che ponga in atto i migliori e più efficaci principi della psicologia. Già da parecchi anni si riconosce che la disponibilità è un elemento indispensabile per apprendere. Un allievo è ricettivo quando comprende e accetta i valori e gli obiettivi che sono stati definiti. Si sa da molto tempo che le persone tendono a persistere nelle attività nella misura in cui vi ottengono un certo successo. Questo fenomeno è noto sotto il nome di Legge dell’effetto di Thorndike. Più gli allievi si rendono conto che certi tipi di comportamento sono associati al successo - per esempio, a buoni voti nelle prove finali. Perciò se un formatore fa svolgere prove che esigono la memorizzazione, l’allievo imparerà a memoria. Al contrario, se una prova richiede dagli allievi che essi applichino dei principi, che interpretino dati e che risolvono problemi, gli allievi studieranno per essere il più preparati possibile a riuscire in quel tipo di prova. Il sistema di valutazione usato determina in larga misura il tipo di attività formativa cui gli allievi si dedicheranno durante il corso.
Le prime esperienze sull’apprendimento hanno dimostrato che i soggetti imparano meglio quando sono costantemente oggetto di una valutazione di cui comprendono il fondamento atto ad aiutarli a determinare se stanno procedendo bene. Tra tutti i problemi connessi alla valutazione, la motivazione degli allievi è uno dei più importanti e talvolta dei più difficili da affrontare. E’ superfluo dire che il modo in cui un soggetto riesce in una prova direttamente legato alla sua motivazione. Le ricerche hanno dimostrato che, se un allievo è veramente motivato, la sua performance è molto più vicina al massimo delle sue possibilità di quando invece la motivazione manca. Quando chi apprende partecipa attivamente, l’apprendimento è al massimo della sua efficacia.
Problem finding
Letteralmente capacità di scoprire il problema. Nell’ambito delle ricerche cognitive (vedi Scienza Cognitiva) sul problem solving (vedi), si teorizza che quest’ultima capacità ne comprende altre, non sempre direttamente collegabili ma essenziali per una piena espressione del potenziale dell’individuo. Tali sono:
- il problem finding, da intendersi come capacità di riconoscere una situazione come problemica;
- il problem posing, da intendersi come capacità di impostare e dare corretta configurazione cognitiva al problema riconosciuto;
- il problem talking, da intendersi come capacità di descrivere, spiegare e comunicare il problema [U.M. ].
Problem solving
Letteralmente “risolvere problemi”. Nell’ambito degli studi sull’apprendimento assume due accezioni:
a) nell’accezione specifica e ristretta indica il complesso delle attività umane finalizzate alla soluzione di problemi nell’ambito di discipline quali matematica e geometria;
b) nell’accezione più generale indica lo stile di indagine e scoperta – svincolato dallo specifico disciplinare di tipo scientifico e connesso invece a tutta la gamma degli apprendimenti – in cui il soggetto utilizza conoscenze (dichiarative e procedurali [vedi Contenuti di Expertise e Know how]) per progettare e realizzare piani o progetti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo (Miller, Galanter e Pribram, 1960; Ausubel, 1968).
Entrambe le accezioni insistono sulla valenza processuale, più che di prodotto finale, del problem solving, in accordo con la classica impostazione di Wertheimer: “A volte il nostro pensiero lavora [...] produttivamente: che cosa succede in simili occasioni? che cosa avviene in realtà durante lo svolgimento di questo processo?” (Bozzi, 1965: X, parafrasi di Wertheimer, 1959: 7). Ma è la seconda ad aver interessato e ad interessare ancora la ricerca psicopedagogica, posta la sua valenza euristica (vedi) di contro alla valenza algoritmica (vedi Algoritmo) propria della prima accezione. Secondo Ausubel si possono distinguere due tipi principali di “stili” euristici nel problem solving: l’approccio per prova ed errore e l’approccio per insight. Il primo “consiste di una variazione, approssimazione e correzione di risposta casuale o sistematica fin tanto che emerge una variante di successo”. Il secondo “implica un ’sistema’ orientato verso la scoperta di una relazione significante mezzi - fini, e può avere a che fare con:
a) “la semplice trasposizione [vedi Transfer] di un principio precedentemente appreso ad una nuova situazione analoga”;
b) “una ristrutturazione cognitiva [vedi Struttura cognitiva] a carattere più fondamentale accompagnata dall’integrazione dell’esperienza precedente e corrente in modo da adeguarsi alle esigenze di una meta prefissata” (Ausubel, 1968: 683). Per un approccio al problem solving nel campo relazionale umano, vedi Watzlawick, Weakland e Fisch, 1973. Vedi anche Problem finding [U.M.].
E tuttavia come in economia, in educazione quantità e qualità delle abilità esperte prodotte e consumate da individui formati dipendono sia dalla struttura organizzativa della formazione e dalle sue complesse tradizioni sia da numerosi fattori e variabili di contesto sia da qualcosa di più immateriale e al tempo stesso di oltremodo concreto, dalla capacità di autorganizzare abilità, competenze e padronanze da parte del soggetto. La quantità dei prodotti scolastici è poi condizionata da una legge: più velocemente il sistema formativo produce nuovi obiettivi, più in fretta si disfa dei vecchi, non importa se per il loro consumo, la loro richiesta, la loro sostituzione perfino per la loro distruzione. Non si deve infatti dimenticare né sottovalutare che dispersione, sottoutilizzo, distruzione sono spesso strategie intenzionali oggettivamente messe in campo dal sistema organizzativo formativo per la propria sopravvivenza. Se guardassimo infine ai tassi di scolarizzazione del nostro Paese, certo la quantità di prodotti scolastici a disposizione nel 1890 apparirebbe diversa da quella del 1990. Ma se analizzassimo la rete distributiva( le scuole) e se rapportassimo le spese per l’istruzione al PIL del Paese, rispettivamente nel 1890 e nel 1992, noi scopriremmo che il tasso di produzione scolastica nazionale del 1992 è solo di qualche punto percentuale superiore a quello di cento anni or sono.
Ciò è peraltro comprensibile in periodi di rapido sviluppo: il patrimonio accumulato perde d’importanza. Lo stesso è accaduto con l’istruzione e la formazione nei Paesi europei, negli anni 60-80. Descolarizzazione, contestazione, depauperazione culturale dei libri di testi, nuove prospettive curricolari e culturali, predilezione di itinerari extrascolastici dell’ apprendimento , nuova dimensione fruitiva dei messaggi e dei media. Insomma illusoria identificazione di nuove facoltà o nuovi domini di esperienza da sfruttare, e nuove tecnologie di loro trasformazione da impiegare. Innovazione educativa e diffusione massiccia di sperimentazioni per venire incontro a tali cambiamenti e rapidi sviluppi. L’accumulazione si è configurata come mera aggiunta di nuovi prodotti ai vecchi. Non si deve infatti pensare che i prodotti di un’economia di sussistenza siano necessariamente inferiori a quelli destinati al mercato più libero. E’ vero piuttosto che i prodotti scolastici ottenuti con ottica locale nell’ambito di un mercato ristretto possono convivere a lungo con i prodotti formativi appositamente creati per l’innovazione e per la competizione internazionale. Per anni - a fronte delle difficoltà di generalizzare l’innovazione - ci siamo detti che occorreva portare pazienza, perché l’innovazione ha tempi lunghi per realizzarsi e istituzionalizzarsi. Oggi che non abbiamo più tempo e l’economia reale impone di ridimensionare drasticamente il tasso di incremento annuo delle sperimentazioni, oggi dobbiamo riconoscere come erronea la convinzione che l’accumulazione dei prodotti formativi dipenda da un incremento della efficienza scolastica. I primi possono benissimo continuare ad accumularsi senza che la seconda cresca. La formazione, la forma formazione che oggi conosciamo, può benissimo defungere senza che i prodotti formativi rallentino i loro ritmi di trasformazione, di accumulazione e di diffusione. Sicché possiamo e dobbiamo incrementare la produttività scolastica, ma non per se stessa. Servirebbe a poco, ove la formazione non torni ad intercettare i processi reali di accumulazione dei prodotti formativi che oggi si sviluppano prevalentemente fuori di essa. ( U.M.)
Di solito tale figura viene riferita alla produzione di SW in ambienti multimediali e di comunicazione allargata. Ricompatta una serie di funzioni assolutamente essenziali per l’area, e cioè quella di redattore dei materiali didattici di supporto alla formazione, quella di influenzatore del software multimediale che si decide di utilizzare, quella di controller attraverso la produzione degli strumenti di verifica degli apprendimenti perseguiti e realizzati. Ingegneria della conoscenza, Ingegneria delle metodologie formative, tecniche della comunicazione, sociologia della conoscenza, scienze conseguite sono le aree privilegiate di formazione integrata per un profilo che, a dispetto del suo utilizzo professionale tecnico, risulta essenziale per il successo di numerose attività di formazione. (U.M.)