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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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Rete di conoscenze
Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), indica – con una certa genericità – l’insieme di conoscenze dichiarative e procedurali (vedi Contenuti di Expertise) che l’uomo si forma su ciò che accade o deve accadere nei luoghi, nelle attività, nei tipi di interazione di cui ha pratica ed esperienza. L’insieme è organizzato in modo che ciascuna aspettativa, cognizione, previsione, inferenza o regola è connessa in rete con una, o più, altre conoscenze. Il genere del collegamento può essere definito sul piano logico (antecedente/conseguente, causa/ effetto, regola/ esempio, reggente/ subordinato, ecc.), oppure sul piano associativo (vedi Correlazione), oppure essere un collegamento indefinito. Caratteristica della rete è che, partendo da una qualunque conoscenza attiva, è possibile giungere attraverso la diramazione delle connessioni a qualsiasi altra conoscenza [U.M.].
Il concetto viene coniato da U. Margiotta (1987) per risolvere il problema di come dimensionare il rapporto tra abilità generali, specifiche e/o di base (vedi Abilità di Base) e gli obiettivi dell’insegnamento, così come essi risultano stabiliti per i diversi ordini di istruzione. Ottimizzando il contributo di C. Pontecorvo (1986), che propone uno schema dinamico di interazione tra cognizione (vedi) e conoscenza capace di considerare in modo più articolato le sue componenti, l’Autore suggerisce di considerare l’apprendimento formativo (vedi) come uno spazio topologico, i cui vettori fondamentali sono costituiti dall’imparare ad imparare, dall’imparare a ragionare e dall’imparare a studiare. Poiché tali vettori si evolvono per un verso entro le discipline, e per l’altro nei confini del modo con cui ogni allievo si adatta ad esse studiandole, l’Autore equipara tra loro due dimensioni:
– le funzioni cognitive richieste dal dover apprendere le varie conoscenze;
– le strutture della conoscenza così come risultano codificate ed elaborate dalle varie discipline per poter essere insegnate e comunicate.
Tale equiparazione consente di assicurare un potenziale euristico maggiore alla distinzione già proposta dal Cognitivismo (vedi) al concetto di Abilità (vedi): alla distinzione cioè tra Abilità di base (vedi) e Abilità complesse (vedi).
In questo modo entrambe le abilità vengono considerate come eminentemente metacognitive: ogni apprendimento si acquisisce non per accumulazione o per gradini, ma solo quando e solo se esplicita il livello di metacognizione (vedi Metacognizione) raggiunto.
Lo sviluppo sinergico delle abilità di base e delle abilità complesse, in qualunque dominio conoscitivo e pratico, consente così l’acquisizione di soglie di abilità. In quanto tali soglie hanno esplicito carattere sistemico, e in quanto si riferiscono alla capacità di padroneggiare non solo dimensioni logiche ma anche esperienziali per ciascun dominio appresso, si è preferito definirle sistemi di padronanza (vedi). Poiché questi si caratterizzano come insiemi di nodi e di collegamenti tra le diverse forme attraverso cui si esplicita l’apprendimento, si preferisce identificare gli apprendimenti significativi (vedi) come reti di padronanza (il modello teorico di riferimento è proposto da Rumelhart e Norman, 1981) [U.M.].
L’interesse per l’Action-Research è andato crescendo fino agli anni ‘50, per diminuire progressivamente fino agli anni ‘70; a partire da questi anni, soprattutto dall’80, c’è stato un ritorno d’interesse, alle cui origini, secondo Carr e Kemmis, c’è: a) la richiesta di una maggiore professionalizzazione, che si esprime anche come esigenza di avere un ruolo nella ricerca; b) l’interesse per la pratica del curricolo, in cui occorre quello che lo Schwab chiama “ragionamento pratico” (come opposto a quello tecnico o strumentale), che è tipico degli insegnanti; c) l’insorgenza di nuovi metodi di ricerca in educazione (approccio interpretativo, che include la valutazione illuminativa, la valutazione democratica, la valutazione responsiva, l’etnografia, ecc.) che comportano una valorizzazione della prospettiva degli insegnanti e delle loro categorie interpretative; d) l’irrilevanza di molta ricerca in educazione in rapporto alla pratica educativa; e) la crescente politicizzazione degli insegnanti e l’attenzione per le loro condizioni di lavoro. Secondo i due autori, nella concezione di Lewin erano soprattutto tre gli aspetti importanti dell’Action-Research: la sua natura partecipativa, il suo impulso democratico, la sua simultanea utilità nel campo delle scienze sociali e in quello dei mutamenti sociali. Ma dal 1980 I’Action-Research ha assunto criteri più innovativi. In primo luogo, la costituzione di “gruppi di decisione” è oggi vista più come una questione di principio che come un espediente tecnico; cioè «non semplicemente come un mezzo efficace per facilitare o mantenere i mutamenti sociali, ma anche per garantire un autentico impegno nell’azione sociale» (W. Carr e S. Kemmis, Action-Research in The International Encyclopedia of Education, T. Husén e N. Postlewaite (a cura), Pergamon Press, Oxford-NewYork 1985, p. 36). In secondo luogo, non si tratta di metter su una tecnica per ottenere più democrazia, «ma piuttosto di incorporare i principi democratici nella ricerca, in modo da permettere ai partecipanti di influenzare, se non di determinare, le condizioni della loro vita e lavoro, e collaborativamente di sviluppare critiche alle condizioni sociali che sostengono la dipendenza o l’uguaglianza» (p. 36). In terzo luogo, oggi non è più accettato il linguaggio con cui Lewin descriveva gli obiettivi teoretici e metodi delle scienze sociali («sviluppare intuizioni in profondità sulle leggi che governano la vita sociale»). Secondo Carr e Kemmis, «oggi una scienza sociale dell’educazione dovrebbe ispirarsi- a questi cinque criteri: a) rigettare la nozione positivista di razionalità, di obiettività e di verità; b) usare le categorie interpretative degli insegnanti (o di altri partecipanti alla ricerca); c) fornire modi per distinguere idee e interpretazioni che sono sistematicamente distorte dall’ideologia, da quelle che non lo sono, e fornire una visione di come idee personali distorte possono essere corrette; d)identificare e illustrare quegli aspetti dell’ordine sociale esistente che scoraggiano i cambiamenti sociali...; e) basarsi su un esplicito riconoscimento che essa è pratica, nel senso che il problema della sua verità dovrà essere determinato dal modo con cui essa si lega alla pratica» (Ibidem, p. 37). Il fatto centrale delI’Action-Research, è che sono i pratici ad avere il ruolo più importante nella ricerca. Ogni interferenza da parte di ricercatori di professione, può provocare distorsioni al carattere pratico, collaborativo, auto-riflessivo dell’Action-Research. Purtroppo accade, secondo i due autori, che molta Action-Research non sia tale del tutto, ma semplicemente «una specie di sperimentazione o di ricerca applicata, condotta da ricercatori accademici, che coinvolge i pratici solo per la raccolta di dati per loro... Dimenticando le origini dell’Action-Research, questi ricercatori si sono appropriati del termine e condotto studi paradigmaticamente opposti alla natura e allo spirito dell’Action-Research» (Ibidem, p. 40). ( U.M.)
In appendice al saggio Program Evaluation, Particularly Responsive Evaluation (1973), Stake elenca nove approcci diversi alla valutazione. Stake non prende in considerazione singoli e specifici modelli ma angolature di rappresentazione delle funzioni valutative, ambiti di studio della ricerca valutativa entro cui associa i referenti teorici più significativi. Le impostazioni teoriche possono essere accomunate soltanto sulla base dell’obiettivo primario che ciascuna di esse realmente persegue, e non da altri fattori come i metodi di indagine adottati, gli strumenti e le tecniche di elaborazione o i criteri di selezione informativa. Ecco, in sequenza, le nove prospettive di ricerca valutativa indicate da Stake con i rispettivi obiettivi: 1) Misurazione del profitto degli studenti (Student Gain By Testing) per misurare le prestazioni e i progressi degli studenti. 2) Auto-analisi istituzionale (Insitutional Self-Study By Staff) per osservare e incrementare l’efficacia del lavoro di staff nelle istituzioni formative. 3) Commissione di esperti (Blue-Ribbon Panel) per risolvere i conflitti e le crisi che si vengono a creare intorno ad un programma e per tutelare le istituzioni. 4) Osservazione e analisi delle transazioni (Transaction-Observation) per provvedere alla comprensione profonda nella varietà… delle prospettive delle attività… formative e delle loro valutazioni. 5) Analisi delle competenze gestionali (Management Analysis) per incrementare la razionalizzazione delle micro-decisioni nella gestione di un progetto di intervento formativo. 6) Ricerca nel settore educativo (Instructional Research) per generare spiegazioni valide nelle sperimentazioni di nuove metodologie d’istruzione. 7) Analisi di politica sociale (Social Policy Analysis) per aiutare lo sviluppo delle politiche istituzionali 8) Valutazione non dipendente dall’obiettivo (Goal-Free Evaluation) per accertare autonomamente gli effetti del programma formativo senza compararli con gli obiettivi predefiniti. 9) Valutazione antagonista (Adversary Evaluation) per risolvere la scelta tra due posizioni contrapposte rispetto all’efficacia di un programma di formazione.(F.T.)
Riflessività
Componente della Metacognizione (vedi) mediante la quale il soggetto ha la capacità di riflettere sulla propria attività di apprendimento. Vedi anche Io penso [U.M.].
Nella teoria degli schemi (vedi Schema), elaborata nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), costituisce una delle tre modalità dell’apprendimento umano (vedi anche Accrescimento e Sintonizzazione). Avviene creando uno o più schemi nuovi. Ciò accade quando gli schemi preesistenti si rivelano inadeguati o insufficienti ad incamerare le informazioni nuove in corso di elaborazione (Rumelhart e Norman, 1978; 1981; Norman, 1980; 1982). Si differenzia radicalmente dall’apprendimento per Accrescimento in quanto mentre quest’ultimo aggiunge “casi” ad una “regola” già disponibile, il primo scopre una “regola” nuova, adatta a spiegare i “casi” che il soggetto sta apprendendo [U.M.].