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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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Schema
Insieme di concetti e connessioni tra concetti che definisce un concetto più complesso immagazzinato in memoria (Thorndyke e Hayes-Roth, 1979: 82). Lo schema si apprende, di norma, per esperienza ripetuta di situazioni ed esempi del concetto che lo schema rappresenta (Rumelhart e Ortony, 1977: 112). Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi) ha un ruolo fondamentale nello spiegare la comprensione umana: noi utilizziamo gli schemi a disposizione per dare significato a ciò che percepiamo. Gli schemi sono dunque gli elementi di base della rappresentazione umana della conoscenza e ne spiegano sia il carattere dinamico (vedi Accrescimento, Ristrutturazione e Sintonizzazione), sia la proprietà della continuità tra ciò che si acquisisce e ciò che è già acquisito, sia la dimensione costruttiva (il già acquisito condiziona e orienta l’apprendimento del nuovo [Bartlett, 1932]).Vedi anche Modello Mentale e Script [U.M.].
Scienza Cognitiva
Approccio che coinvolge scienziati di diverse discipline (linguistica, psicologia sperimentale, etologia, ingegneria informatica, neurofisiologia e neuropsicologia, antropologia, intelligenza artificiale, filosofia) con lo scopo comune di “spiegare come funziona la mente” (Johnson-Laird, 1988: 31), ossia di giungere “ad una comprensione scientificamente fondata di come lavora la mente” (Johnson-Laird, 1983: 31). Vedi Cognitivismo [U.M.].
La forma attuale del sistema formativo non potrà che mutare. E sempre più passerà da quell’unicum che oggi è ad un sistema di servizi di istruzione, di formazione e di educazione, tra loro collegati perché capitalizzabili dagli utenti nei loro personali percorsi formativi, ma non necessariamente ordinati in scala gerarchica e unitaria all’interno di un unico ordinamento organizzativo. Sempre meno la condizione professionale docente sarà quel mercato del lavoro protetto in cui si è risolto, e sempre più dovrà confrontarsi con le logiche della domanda e dell’offerta. Sempre meno credibili e auspicabili saranno politiche espansionistiche in materia di spesa educativa, e sempre più invece si chiederà al sistema formazione di organizzarsi in modo da proporsi all’incrocio tra differenti comparti produttivi e sociali, in modo da ottimizzarne i processi riproduttivi di know-how. Insomma non più la formazione ma un “sistema di scuole”, lasciando a ciascuno dei suoi segmenti l’onere di dimostrare la propria centralità e la propria necessità agli attori istituzionali e sociali potenzialmente interessati ad esso. ( U.M.)
Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), indica una struttura stereotipica (vedi Stereotipo) di conoscenza relativa ad eventi consueti. Condivide le proprietà dello Schema (vedi) – ossia i caratteri dinamico, costruttivo e di continuità – ma se ne differenzia in quanto riguarda esclusivamente strutture di azioni organizzate in vista di un obiettivo (“gli script rappresentano la conoscenza che la gente usa per le attività quotidiane” [Schank, 1984: 126]), mentre lo Schema – più ampiamente – organizza conoscenze relative ad oggetti, soggetti, eventi, comportamenti. Così, esemplificando, in memoria abbiamo lo schema di “mezzo di trasporto” e lo script relativo a “guidare in autostrada”. Vedi anche Modello mentale [U.M.].
Detta anche semiologia. Secondo la classica tripartizione di Morris (1946), è la “dottrina dei segni” che studia [a] il rapporto dei segni con gli “oggetti” che essi designano, ossia il significato (semantica); [b] il rapporto dei segni con i loro utilizzatori (pragmatica); [c] il rapporto dei segni con i segni stessi (sintassi) [U.M.].
Sillogismo
Tipo di ragionamento deduttivo, codificato nella logica aristotelica, strutturato in modo tale che, poste due proposizioni – dette premesse –, ne derivi in modo cogente e inconfutabile una terza – detta conclusione [U.M.].
Sintonizzazione
Nella teoria degli schemi (vedi Schema), elaborata nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), costituisce una delle tre modalità dell’apprendimento umano (vedi anche Accrescimento e Ristrutturazione). Avviene adattando ed affinando uno o più schemi già presenti nella mente del soggetto. Ciò accade grazie a ripetute applicazioni di tali schemi, che si modificano lentamente e progressivamente via via che i “casi” nuovi rendono le “regole” sempre più potenti, ossia capaci di adattarsi alle tipologie di situazioni a cui si applicano (Rumelhart e Norman, 1978; 1981; Norman, 1980; 1982). La conoscenza dei soggetti “esperti” (vedi Expertise) si è formata grazie a lunghi processi fisici e simbolici chiaramente alternativi. (U.M.)
Sistema di padronanza
Un sistema di padronanza è scomponibile in famiglie generali di operazioni (Brown, 1978), che possono poi ritrovarsi in particolari prestazioni e per scopi specifici. Tali famiglie riguardano:
a) il prevedere le limitazioni del sistema, nel senso di riuscire a controllare quelle manifestazioni di ignoranza secondaria del problema o della situazione che si presenta di solito come non sapere quello che non si sa ;
b) il richiamare alla propria memoria di lavoro un repertorio di strategie risolutive, misurandone il relativo campo di applicazione e di sinergia;
c) il dimensionare le caratteristiche del problema, del compito, della prestazione;
d) il pianificare conseguentemente e attuare in sequenza comportamenti cognitivi adeguati;
e) l’aggiornare la coerenza interna di tali comportamenti, visionandone altresì in itinere l’efficacia (risultati e processi). Vedi Rete di padronanza [U.M.].
La definizione può ricalcare volutamente quella di un sistema economico. Un sistema informativo può infatti per molti versi essere concepito come un sistema di mercato: tra gli attori del sistema si possono quindi riconoscere produttori, consumatori, distributori di informazione.
Occorre sottolineare, tuttavia, che le leggi che governano la distribuzione dell’informazione sono diverse da quelle che regolano la distribuzione della maggior parte degli altri beni. In particolare bisogna ricordare che la distribuzione dell’informazione non implica la sua diminuzione. Cedere un’informazione, in altre parole, non significa, nella maggior parte dei casi, rimanerne privi, dal momento che il costo economico della riproduzione dell’informazione è solitamente trascurabile rispetto al valore della stessa.
Peraltro al consumatore finale, nel momento in cui se ne manifesta il bisogno, l’informazione appare come un bene dotato di valore oggettivo, come al consumatore di un qualsiasi altro prodotto. Il tempo per accedere all’informazione desiderata a questo punto diventa tuttavia un fattore critico. Poiché‚ l’informazione circola e si duplica con facilità assai maggiore di qualunque altro prodotto o bene di consumo, è chiaro che se una certa sorgente di informazioni non è in grado di fornire una certa informazione entro un certo intervallo di tempo, si riusciranno ad avere altre sorgenti, che potremmo chiamare secondarie, che si sostituiranno alla sorgente primaria fornendo l’informazione desiderata o un suo surrogato abbastanza vicino a quella. ( U.M.)
Vedi Abilità [U.M.].
Skill in a medium
Letteralmente “abilità in un contesto”. In senso psicopedagogico, denota quelle prospettive di analisi dell’intelligenza (Olson, 1985; Gardner, 1987) che sostengono il carattere multifattoriale della facoltà intellettiva: a dare sostanza e senso alle attività intellettive sono il contesto specifico di esercizio, il campo esecutivo dato, l’occasione applicativa determinata. Vedi anche Abilità e voci connesse [U.M.].
Un trend inedito é rappresentato dal bisogno di assicurarsi vantaggi competitivi: esso insieme unifica e divide tutti gli attori sociali: dall’allievo (e la sua famiglia) che chiede apprendimenti qualificati da vantaggi competitivi, all’insegnante che ne é richiesto e che deve garantirli anche per difendere il proprio posto di lavoro all’Azienda che é chiamata a sviluppare politiche formative e non più solo politiche di istruzione. Li unifica nel bisogno, li divide nella fruizione e nella negoziazione. Il clima che li circonda é dato dal prevalere dell’insicurezza evocata da una “società della conoscenza” che sembra poter dare tutto a tutti, ma che in realtà da solo a chi più può. Il termine “knowledge society” é più correlato di quanto non si pensi con gli imperativi della globalizzazione dei mercati e dell’economia e con quello dell’occupazione. Diffusosi internazionalmente nel 1984 (l’anno di Orwell per intenderci), all’incrocio tra letteratura, misure amministrative e dibattito politico sociale, il termine si é imposto come paradigma dell’avvento di nuove opzioni sociali e tecniche tanto più necessarie quanto più dilagante si faceva- per cause oggettive- il fantasma di una grande paura: quella di una supervisione totale -per via informatica- delle scelte private e dei comportamenti pubblici degli attori sociali.(U.M.)
Fasi di formazione e sviluppo della vita psichica. Nell’ambito della psicologia dell’età evolutiva, si ritiene che ciascuno stadio sia caratterizzato da una struttura dell’intelligenza relativamente stabile. Nella teoria piagetiana, la sequenza degli stadi è invariata e “cumulativa”, nel senso che le fasi successive incorporano e risintetizzano le strutture delle fasi precedenti. Vedi anche Epistemologia genetica e Pensiero proposizionale [U.M.].
Nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi) indica apprendimenti e/o percezioni caratterizzati da un’utile semplificazione e schematizzazione della realtà: “il presupposto che i nostri interlocutori condividano i nostri stessi script [vedi] ci permette di essere più concisi nell’esposizione” (Schank, 1984: 125). Vedi anche Schema. Nell’ambito psicosociale si sottolinea invece la rigidità di tale apprendimento e la distorsione della realtà a cui conduce [U.M.].
La tecnica della “content analysis” andrebbe utilizzata per dare unità alle fasi in cui si articola lo sviluppo di ciascuno studio di caso:
a)una raccolta documentaria e di informazioni per situare il “caso” osservato nel contesto di riferimento concreto e in quello ideale dell’intervento formativo;
b)una scheda generale riassuntiva per i diversi tipi di input accessibili o ottenibili attraverso un piano di interviste ripetute agli utenti dell’intervento formativo, come se fossero gli attori del caso osservato;
c)una scheda ricostruttiva della storia del caso o delle microstorie degli attori del caso;
d)schede analitiche relative alle interviste di controllo effettuate agli utenti( i formatori in formazione) del caso in questione(qui soprattutto va applicata in prima istanza la tecnica della “ content analysis”)
e)schede incrociate di analisi e interpretazione delle discrasie o discrepanze registrate nelle singole interviste o analisi di contenuto, per utente/attore;
f)quadro riepilogativo delle principali assunzioni raccolte in ordine a ciascuno dei subsistemi in cui era stata preventivamente e tematicamente articolata l’analisi e guida alla generalizzazione delle metodologie e delle regole di comportamento).
L’insieme della documentazione e della riflessione acquisita (interviste, materiali di varia natura, verifiche, ecc.) dovrebbe così consentire al formatore non solo di affinare il ”suo” punto di osservazione, ma soprattutto di identificare, con maggiore approssimazione di quanto gli sia possibile in apertura di intervento formativo, il “ punto di osservazione” degli attori dei corso, nonché il ”clima” in esso regnante in ordine appunto alla classe di variabili cui gli utenti possono essere interessati. Che, potrebbe anche essere, nel nostro caso, la presenza o meno di una interpretazione complessiva del sistema territoriale di domanda/offerta formativa tra gli operatori culturali, e quindi la osservazione del ruolo che essi ritengono legittimamente di sviluppare al suo interno. E’ evidente che i materiali raccolti seguendo le operazioni di osservazione e di studio implicate dalle tabelle appena presentate richiedono un’operazione ulteriore di riscrittura della griglia di indagine, di risistemazione dei materiali e di loro rilettura; ma soprattutto impone una sorta di movimento ricorsivo( un “ Loop” in gergo informatico) sul caso, non limitandosi ad interpretare il caso a partire dai materiali raccolti nella prima vindemiatio ma ritornando al caso stesso, nella sua realtà. Si tratta dunque di un movimento ciclico di osservazione/ valutazione formativa che si arresta solo quando il formatore ritiene di aver raggiunto un assestamento significativo dei risultati del suo intervento. L’unità di misura al riguardo deriverà evidentemente dalla verifica di consequenzialità o meno tra le interpretazioni elaborate e quelle che i casi indagati forniscono rispetto alla questione di fondo da cui è stata guidata la scelta. Inoltre il “loop” seguito consente di prosciugare via via l’incrocio delle variabili, fino ad attestarsi a quelle plausibilmente ritenute “essenziali” e ”comprendenti”. Ciascuna fase, indicata nello schema seguente, viene a passare attraverso quattro punti di osservazione essenziale. Il loro trattamento consente di estrapolare da ciascun campo(l’insieme degli spazi afferenti in linea orizzontale a ciascuna fase) un ‘identikit provvisorio delle abilità o del livello di trasformazione e di interpretazione sul caso tra gli utenti, i cui tratti vengono poi ad essere aggiunti e combinati con quelli dei campi successivi, fino a formare un mosaico generale, la cui significatività… viene preventivamente valutata dal formatore in ordine alla sua “coerenza” rispetto al filo rosso dell’indagine effettuata(la domanda da cui si è partiti) e in ordine alla sua “leggibilità” anche da parte degli attori e del sub-sistema di caso osservato( U.M.).
Configurazione stabile ed esperta delle esperienza di conoscenza e di apprendimento propria di ciascun soggetto in ciascun momento della sua storia cognitiva. Per la sua configurazione ramificata, è stata oggetto di studio particolare da parte dei filosofi, prima, e degli psicologi, poi. Oggi viene solitamente adoperata – in senso lato – per rappresentare le forme di categorizzazione e/o di concettualizzazione dell’esperienza, fin dalla nascita dell’individuo. Ausubel (1968: 198) la definisce come “substrato di concetti, principi e informazioni pertinenti precedentemente appresi, che rendono possibile l’emergere di nuovi significati e ne facilitano la ritenzione. In quanto complesso delle conoscenze già possedute, la Struttura Cognitiva diviene in tal modo il fattore più importante che influenza e condiziona l’apprendimento, posto che su di essa si vanno ad incernierare le conoscenze nuove: “Se la struttura cognitiva è chiara, stabile e organizzata in modo agibile, emergono [dal materiale nuovo] dei significati precisi e non ambigui [...]. Se, al contrario, la struttura cognitiva è instabile, ambigua, disorganizzata o organizzata in modo caotico, tende ad ostacolare l’apprendimento e la ritenzione significativi Vedi anche Apprendimento significativo [U.M. e U.M.].
Strutture disciplinari
Alla fine degli anni ‘50 prende avvio e si diffonde un deciso movimento, a carattere mondiale, di riforma dell’insegnamento scientifico. Nel giro di pochi anni, soprattutto negli Stati Uniti, si contano almeno 70 progetti di riforma del curricolo in diverse discipline scientifiche e tecniche, i quali tendono a dare un’immagine completamente nuova dell’insegnamento dal punto di vista dei contenuti, delle strategie didattiche, delle metodologie di insegnamento/ apprendimento, dei modi usuali di concepire l’attività del docente e del discente, delle tecnologie di supporto mediale. Tale processo di rinnovamento si lega ad un fatto culturale complesso, ovvero alla rilevante importanza che in quegli anni assume l’impresa scientifica nella società industriale. E’ anche il momento della crisi dello “Sputnik”, che dà occasione al mondo scientifico ed economico americano per denunciare i notevoli ritardi accumulati nella formazione tecnica e scientifica delle giovani generazioni, e per indicare alla formazione la direzione da prendere in sintonia con l’evoluzione degli studi e l’innovazione tecnologica. Il dibattito si accentrò intorno a tre aspetti fondamentali del processo di apprendimento:
· l’aspetto normativo, cioè il corpo di conoscenza da trasmettere;
· l’aspetto cognitivo, ovvero l’analisi del ruolo, dei compiti e dei traguardi formativi per il discente, per il docente, e per l’intero sistema delle opportunità formative;
· l’aspetto tecnico, consistente nella definizione, progettazione e pianificazione delle strategie che avrebbero consentito di raggiungere gli obiettivi desiderati.
Dall’approfondimento di tali aspetti scaturiscono modelli diversi di curricolo.
Nel 1959, a Woods Hole, Bruner presiedette una Conferenza convocata dalla National Academy of Sciences: è il momento a partire dal quale si fa convenzionalmente iniziare quel movimento di riforma dei curricoli scientifici e tecnici di cui prima si diceva. Gli elementi essenziali di discussione emersi durante e dopo la Conferenza possono così essere sintetizzati:
lo sviluppo mentale del soggetto è colto in stretta connessione con le conoscenze acquisite o da acquisire: il soggetto in cui ha luogo una crescita cognitiva è lo stesso soggetto infatti che si trova a vivere in uno specifico contesto socioculturale, a manipolare oggetti e strumenti, prodotti e processi tecnologici. Ciò significa riconoscere, all’interno del processo di conoscenza, un ruolo notevole non solo al soggetto che apprende, ma a tutte le informazioni che egli riceve dall’esterno. Sul piano dell’istruzione, è evidente che per Bruner la crescita del singolo avviene a contatto con le modalità con cui una società ha costruito il suo rapporto con la realtà, quindi con le discipline, i linguaggi, gli strumenti, i prodotti;
ma come organizzare l’apprendimento? Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciò che possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo è il problema”. Per questo motivo, non le informazioni isolate sono utili, ma le informazioni strutturate. “Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura è ciò che conferisce all’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed è apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il significato essenziale dell’argomento stesso” (22). In particolare, la struttura di una disciplina è data dalle sue idee fondamentali e generali: dai principi organizzatori che permettono di inquadrare le conoscenze ed i dati dell’esperienza in un contesto organico. Sono questi principi che permettono la sistemazione ed il progresso del sapere nell’ambito delle singole discipline; sono questi principi, e non le nozioni isolate, gli oggetti di una istruzione efficace. “Il sapere è una costruzione esemplare che ha il fine di dare un significato a motivi costanti nell’esperienza e di inserirli in una “struttura”. Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sono scoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza: in fisica si è scoperta l’idea di forza, in chimica quella di combinazione, in psicologia l’idea di motivazione, in letteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumenti di comprensione. La storia della cultura è storia dello sviluppo delle grandi idee organizzative e strutturali, idee che inevitabilmente derivano da giudizi e da ipotesi sempre più profondi sull’uomo e sulla cultura. L’efficacia delle grandi idee organizzatrici non consiste solo nell’aiutarci a comprendere, e talvolta a prefigurarci a modificare il mondo in cui viviamo, ma anche nel fornirci strumenti per l’esperienza”
Lo sviluppo organizzativo va inteso come un modo esplicito e pianificato di affrontare i cambiamenti nelle organizzazioni, agendo quindi sui processi interni di aggregazione del consenso verso obiettivi comuni con modalità concordate. E' questa appunto la capacità che caratterizza il manager moderno e verso cui ogni Azienda deve concentrare i propri sforzi.[U.M.].
Si è invero tentato di uscire dalla circolarità apodittica di discorsi lapalissiani adottando il concetto di sviluppo personale che denomina, insieme, l’obiettivo, il processo e il risultato dell’azione “autenticamente” formativa( Petrini, 1985). La fortuna goduta da questa categoria in campo educativo deriva dall’assioma “neotenico” cui si ricollega: l’uomo è animale incompiuto, perfettibile, migliorabile proprio in virtù di quelle facoltà “razionali” che lo distinguono dagli animali. Da ciò la particolare considerazione che il carattere soggettivo assume, sia sul piano emotivo che su quello storico-sociale-razionale, nel definire il potenziale umano come orizzonte di sviluppo trascendente i limiti dell’umano: un orizzonte insieme biologico, psicologico, antropologico o etico. La categoria dello sviluppo personale ha insomma una valenza normativa che separa il potenziale educabile di ciascun individuo da scenari sia funzionalistici( in quanto prevaricanti la libera scelta e il libero dispiegamento del soggetto) sia particolaristici( in nome della globalità e della unicità dell’esperienza umana) contro le divisioni che l’organizzazione del lavoro o l’economia del mercato inducono.
Lo sviluppo personale di ciascuno rappresenterebbe così un orizzonte trascendentale che permane come possibilità aperta nonostante le torsioni cui l’evento formativo viene sottoposto istituzionalmente e che insieme condiziona lo svolgimento stesso dei prodotti formativi. Sì che lo sviluppo personale diviene il coronamento delle abilità nella loro “ratio” formativa come saper essere, saper scegliere, saper divenire; o ancora come autoconsapevolezza, ricerca, coscientizzazione, autoorganizzazione. Lo sviluppo personale diviene la funzione di personalizzazione dell’appreso, e si configura così come l’indicatore per eccellenza del “tasso di educabilità” presente nelle varie pratiche formative. Funziona da descrittore anche dell’itinerario o del processo che porta i soggetti ad integrare nell’evento apprenditivo ciò che nelle molteplici esperienze quotidiane viene da essi elaborato. L’aggettivo personale assume inoltre nei discorsi sull’educazione una connotazione specifica rinviando ad una concezione personologica, personalista e sociale dell’evento apprenditivo, a seconda dell’orizzonte valoriale del parlante.
Al di là e dopo le curvature politico-emancipative o ideologiche a cui il concetto di sviluppo personale è stato sottoposto, la riscoperta dello stretto collegamento del concetto di sviluppo con quello di bisogno ha indotto una crescente declinazione della categorie in direzione della creatività dei singoli o dei gruppi. Il che appare abbastanza comprensibile ove si pensi sia alla dimensione epocale assunta dalla tecnica come dominio e come pianificazione del “mondo della vita”, sia alle spinte di massificazione e di frammentazione istituzionale indotte dall’evoluzione storica del mondo contemporaneo.
Con ciò la qualificazione degli apprendimenti in termini di sviluppo personale coglie certo una delle sfide del mondo contemporaneo: quella dei soggetti contro le pressioni organizzative e culturali del sistema sociale. Ma al tempo stesso ne introietta tutte le debolezze e le ingenuità legate al disvelamento critico della finitudine del soggetto da parte del pensiero contemporaneo. Se l’assunzione della categoria di sviluppo personale può far sperare di ritrovare , per via metaforica, una riconciliazione tra le categorie di prodotto e quella di processo in educazione, il suo incardinamento nella dimensione fenomenologica del soggetto, e dunque nella tematica della coscienza, produce una contraddizione ancora più grande: lo sviluppo personale in quanto tale rimette in discussione - con ogni evidenza nel corso del suo divenire- ogni intenzione e ogni pretesa di considerare le acquisizioni del soggetto medesimo, e la sua dislocazione nel mondo per opera propria, come un atto originario, fondativo e fondante, insomma un atto autonomo in senso proprio. L’essere-auto-educante dell’uomo vacilla così assieme all’essere-coscienza che l’ha reso possibile.
Soggetto, prodotto, processo sono dunque termini di difficile declinazione congiunta: non poggiano su elementi teorici conclusivi e tanto meno consentono di risolvere le numerose aporie che accompagnano tanto una concezione produttivista dell’istruzione quanto una concezione banalmente umanistica dell’educazione. Non è più consentito oscillare banalmente tra tali antipodi, e la pedagogia accademica deve impegnarsi a superare il “deserto dei tartari” in cui caccia gli insegnanti, ogni qualvolta nell’offrirgli una “moda” educativa li conserva nella sua stessa povertà teorica.(U.M.)