Oggi nel campo delle ricerche sul funzionamento della mente e sui modelli di apprendimento, uno sviluppo notevole lo sta avendo la psicologia cognitivista e soprattutto la teoria della metacognizione sia per l'interesse che questi approcci mostrano nei confronti dei processi educativi in generale, sia per lo sviluppo di metodi e di programmi applicativi che gli stessi mettono a disposizione degli insegnanti.
Si tratta nella maggior parte dei casi di studi applicati che si propongono di favorire nel giovane condizioni di auto-riflessione sui processi di pensiero: fare metacognizione, in altre parole, significa facilitare lo sviluppo della conoscenza che l'allievo ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello degli altri, il modo in cui può prenderne coscienza e soprattutto tenerne conto.
Secondo il Prof. Paour dell’Università di Grenoble, “l’ambito di un'educazione di questo tipo, cioè di una educazione cognitiva, ricopre un enorme insieme di interventi psicopedagogici tutti volti a contribuire alla costruzione e all’utilizzazione efficace degli aspetti di funzionamento e di conoscenza della mente”. Sono interventi che hanno come obiettivo principale il miglioramento dei processi di pensiero, anche se gli autori più recenti preferiscono parlare di processi di apprendimento invece che di processi di pensiero.
Ciò non rappresenta una contraddizione dato che l’apprendimento di compiti complessi si basa essenzialmente sulla "comprensione" che è essa stessa una funzione del "pensiero". C'è da sottolineare, semmai, che mentre i processi di pensiero sono riferibili più generalmente
all’elaborazione di nuove conoscenze, i processi di apprendimento si rivolgono soprattutto alla loro memorizzazione. Ciò risulta particolarmente interessante perché la fase di memorizzazione, che nel processo di comprensione segue quella di elaborazione, può essere attivata in modo consapevole o inconsapevole (controllo automatico del processo di memorizzazione) : oggi sappiamo che la maggior parte di questi processi sono automatizzati e
rappresentano solo l’ultima fase di elaborazione di relazioni tra eventi e, quindi, della comprensione di una "realtà" in quanto tale. In questo senso, aver memorizzato un contenuto significa averlo inserito in un quadro di referenze in un modo tale da rendere i fatti, da un lato più significativi, dall’altro meno arbitrari.
Abbiamo definito l’apprendimento una conseguenza dell’elaborazione dell'informazione che, nella maggior parte dei casi, avviene automaticamente, ma si tratta unicamente della fase di acquisizione delle conoscenze, mentre l’applicazione delle stesse ad altri contesti non è garantita dal semplice processo di apprendimento.
L’acquisizione e il transfert delle conoscenze cognitive non sono conseguenze naturali, più o meno automatiche dell’apprendimento, ma rappresentano processi relativamente indipendenti, insegnabili al pari degli apprendimenti stessi.
Sternberg, nel suo modello di intelligenza, pone la componente del transfert allo stesso livello delle altre componenti quali l’acquisizione, la memorizzazione e l’esecuzione, ed è sulla base di questo che l’educazione cognitiva se impartita può certamente predisporre al transfert delle conoscenze in un giovane.
In questo ambito, Reuven Feuerstein ha descritto molto bene l'interazione psico-pedagogica
adulto-bambino con i suoi criteri di mediazione, così come Buchel e Scharnhorst hanno dimostrato come sia il contenuto che la modalità di aiuto possono essere descritti in forma di vere e proprie “istruzioni”. Ciò che si intende dire è che l’educazione cognitiva, non è da intendere solo come un’attività volta ad insegnare a risolvere in maniera episodica singoli problemi, ma piuttosto come una
forma strutturata di intervento in grado di sviluppare i processi di apprendimento, di pensiero e di transfert.
E non sorprende perciò che, nonostante la teoria della metacognizione sia ancora piuttosto giovane, si trovino già così numerosi nel mondo i programmi di applicazione metacognitiva per lo sviluppo dei processi di apprendimento. In effetti l’educazione cognitiva oggi è molto seguita perché si offre come risposta significativa a domande sociali pressanti. Domande non solo provenienti dal mondo della scuola ma anche dalla formazione professionale e dal mondo del lavoro.
D’altra parte, l’esperienza di insegnamento evidenzia chiaramente l’esistenza di un legame strettissimo di dipendenza tra stile di insegnamento e credenze ingenue sull’intelligenza da parte dell’insegnante e prestazione cognitiva, motivazione al compito ed atteggiamento emozionale da parte dell’alunno. Da ciò consegue la logica strutturazione di veri e propri sistemi di prassi psico-pedagogica che possono produrre contesti molto vantaggiosi in termini di sviluppo e potenziamento formativo dell’individuo.
La teoria metacognitivista e i suoi modelli procedurali possono proprio qui costituire un efficace snodo di collegamento tra il processo di insegnamento da una parte e la capacità individuale di fornire prestazioni soddisfacenti dall’altra: un vero e proprio ponte che oggi può poggiare su alcune basi solide e su alcuni strumenti ben sperimentati che sono in grado di aiutare a sviluppare nei giovani potenziali cognitivi, motivazione e percorsi originali di apprendimento.
E’ la varietà di tutte quelle componenti coagenti che si ritrovano in ciò che Reuven. Feuerstein chiama “Esperienza di Apprendimento Mediato” e che si concretizza nei criteri di mediazione, vale a dire in tutte quelle dimensioni comunicative che, attraverso diverse ed originali modalità relazionali, riescono a rendere chiaro ed esplicito l’importanza e la centralità che l’insegnante attribuisce al ruolo di ciascun allievo come soggetto che apprende, alla sua identità, al valore del suo agire.
Tra i vari sistemi applicativi di educazione educativa quello che si richiama alla Metodologia Feuerstein e cioè il Programma di Arricchimento Strumentale, in particolare, è quello che meglio di tutti gli altri può essere utilizzato, all’interno del curricolo scolastico, in modi molto diversi e in situazioni molto diverse.
Un’utilizzazione, ad esempio, può essere quella che si riferisce al recupero, cioè a tutte quelle situazioni di difficoltà più o meno esplicite e riconosciute nelle quali normalmente un soggetto a basso funzionamento cognitivo si trova. In questo caso, l’obiettivo principale è l’identificazione e il recupero delle funzioni carenti.
Un’altra utilizzazione, viceversa, può essere quella orientata al sostegno e al potenziamento del processo di apprendimento in soggetti “cognitivamente normali”. Si tratta, comunemente, di intervenire su un gruppo classe avendo come obiettivo concreto ed esplicito quello di migliorare la qualità delle prestazioni di ciascuno in termini di efficacia d’uso delle strategie cognitive nelle attività di studio disciplinare.
In questi casi l’applicazione di un Programma di educazione cognitiva può essere resa più flessibile ed articolata e l’insegnante può decidere quali strumenti utilizzare tra quelli offerti dal programma. Anche per queste situazioni il modello organizzativo va progettato con cura, tenendo presenti le risorse disponibili e le modalità di svolgimento delle attività (docenti applicatori operativi nella scuola; sensibilità verso la problematica; disponibilità ambientale; interesse professionale, ecc.).

I Programmi di educazione cognitiva
Tra i programmi applicativi di educazione cognitiva sviluppati per particolari popolazioni di allievi a rischio o di adulti a basso livello di formazione, quelli più diffusi sono il PAS (Programma di Arricchimento Strumentale) di R.Feuerstein (1980) ; il Brigth Start (Programma di Educazione Cognitiva per bambini) di Haywood, Brooks e Burns (1988) ; il Metodo CoRT (Cognitive Research Trust Thinking Program) di De Bono (1983) ; i programmi sul pensiero induttivo di Klauer (1989 ;1991); il CASAP (Corso di Addestramento alla Soluzione Analitica dei Problemi) di Whimbey e Lochead (Whimbey e Lochead, 1980 ; Lochead, 1985); il Metodo GM (il Metodo della Gestione Mentale) di Antoine de la Garanderie (A. de la Garanderie, 1980) e il programma ASA (Arricchimento delle Strategie di Apprendimento) di Buchel&Buchel (1990).
Sono tutti programmi che si caratterizzano per l’approccio generale ai processi cognitivi e metacognitivi avendo come obiettivo generale dichiarato il miglioramento delle capacità di apprendimento e di soluzione di problemi in modo da generare nel soggetto saperi e saper fare cognitivi autonomi e autoregolativi come riconoscere, mobilitare, usare e controllare il maggior numero di strumenti cognitivi.

Il Programma Bright Start
Il Programma di Educazione Cognitiva per la Prima Infanzia “Bright Start” si rivolge a bambini normodotati o portatori di handicap di età mentale compresa tra i tre e i sette anni. Obiettivo principale del Programma è quello di favorire, nella fase di trattamento delle informazioni, lo sviluppo di modalità di pensiero efficace nel momento della loro acquisizione, prevenendo eventuali problemi di apprendimento conseguenti ad uno sviluppo cognitivo inadeguato. Il Programma può essere applicato in situazioni diversificate tra loro quali :

• il recupero precoce di carenze cognitive (età prescolastica) ;
• l’utilizzazione con soggetti disabili, per sviluppare le loro capacità e contenere la
divaricazione tra il livello del loro apprendimento e quello di soggetti normodotati ;
• l’utilizzazione con portatori di handicap sensoriali ;
• l’utilizzazione con gruppi di razza e/o di lingua diverse per fornire strumenti di apprendimento indipendenti dalle differenze culturali ;
• l’utilizzazione con soggetti normo o super dotati per migliorare la loro efficienza cognitiva;
• l’utilizzazione con soggetti provenienti da ambienti sociali svantaggiati per aiutarli ad
organizzare le conoscenze pregresse e fornire loro strategie di apprendimento .

Il BS viene applicato, sia come parte integrante di curricoli orientati all’apprendimento di contenuti in ambito scolastico e sociale, sia come sistema di base per lo sviluppo di attività in autoapprendimento. Attualmente la sua diffusione è estesa agli USA, al Canada, al Messico, alla Francia e in forma sperimentale anche all’Italia. Ciò che caratterizza sia il BS che gli insegnanti che lo applicano è lo stile di insegnamento mediato, cioè quello stile che considera strategico aiutare i bambini a comprendere il significato generalizzato delle loro esperienze, dei loro nuovi apprendimenti e delle relazioni tra le cose. Stabilire la generalizzabilità come obiettivo dell’insegnamento, infatti, implica che gli insegnanti mediatori siano costantemente alla ricerca di opportunità che permettano loro di allargare il campo di applicazione e quello delle strategie che i bambini possono aver utilizzato nella soluzione dei loro problemi immediati. Il sistema metodologico di riferimento di un insegnante applicatore del BS deve consentirgli facilmente di :

• esaminare le interazioni con i soggetti per determinare in che misura esse rispondono ai criteri delle esperienze di apprendimento mediato definiti dal Modello Psico-pedagogico di Feuerstein;
• usare tecniche orientate al processo che porta alla soluzione più che al contenuto dell’informazione o al risultato dell’operazione;
• accettare le risposte dei bambini per poi spingerli via via un poco più lontano oltre il punto raggiunto ;
• mettere in questione le risposte dei bambini sia quelle corrette sia quelle sbagliate;
• fare appello al metodo dell’insegnamento induttivo spingendo alla generalizzazione a partire da una serie di esempi;
• aiutare lo sviluppo del livello metacognitivo dei bambini facendo prendere coscienza del proprio processo di pensiero.

Il Programma ASA (Arricchimento delle Strategie di Apprendimento)
Sulla stessa linea è stato costruito ed opera il Programma ASA (Arricchimento delle Strategie
di Apprendimento) sviluppato dal Prof. F. Buchel della Facoltà di Psicologia e Scienze
dell’Educazione dell’Università di Ginevra, il quale si propone, da un lato di far acquisire agli
allievi quelle conoscenze generali dei meccanismi dell’apprendimento che permettano loro di
diagnosticare i propri punti di forza e di debolezza, dall’altro di attivare e sviluppare il controllo esecutivo. Per raggiungere questo duplice scopo il Programma ASA è diviso in due parti:

La prima parte comprende la presentazione, mediante un testo interattivo, della teoria generale dell’informazione, degli obiettivi e del funzionamento delle strategie di apprendimento e delle strategie per il controllo dell’attenzione (dal punto di vista metodologico, i vari punti teorici devono essere discussi in gruppo anche dagli allievi in modo da favorire lo sviluppo della consapevolezza e la comprensione dei meccanismi dell’apprendimento);
La seconda parte del programma è costituita da una serie di esercizi (finestre, figure scomposte, immagini tagliate, segni, rotazioni di segni, giochi strategici, cubi, torri di dadi), che servono ad aumentare nel soggetto la consapevolezza delle proprie modalità di funzionamento cognitivo. Gli esercizi “Finestre”, ad esempio, sono costituiti da immagini nelle quali sono state ritagliate delle piccole parti rettangolari (finestre) che devono essere
ritrovate nell’immagine completa. L’allievo sperimenta così le diverse strategie adottate e la
loro giustificazione teorica. Impara, ad esempio, ad iniziare sempre da una descrizione
dettagliata della finestra, perché questo produce una attivazione delle sue pre-conoscenze
immaganizzate nella memoria a lungo termine. Impara anche a concentrarsi, durante la fase di esplorazione, su pochi particolari significativi per non sovraccaricare la memoria di lavoro. Per la stessa ragione impara a verbalizzare le informazioni visive, perché l’informazione verbale è più compressa e favorisce l’autoripetizione. Per arrivare, poi, ad un equilibrio ottimale tra efficacia e precisione, distingue fin dal momento della descrizione della finestra un indizio di ricerca e uno di controllo, definisce con precisione entrambi, e li utilizza uno dopo l’altro.

L’utilizzo didattico del programma è suddiviso in tre fasi :

• la prima ha come obiettivo la presa di coscienza dei propri processi di apprendimento e di
  pensiero ;
• la seconda ha come obiettivo l’apprendimento e l’ottimizzazione delle strategie cognitive
  e metacognitive ;
• la terza, invece, si prefigge di sviluppare l’automatizzazione delle nuove strategie apprese
  e l’ottimizzazione dei relativi processi.
  

La ricaduta nel tempo dell’applicazione delle strategie alle discipline scolastiche viene
assicurata dal regolare richiamo alle specifiche del Programma che gli insegnanti curricolari
fanno durante la loro attività di insegnamento in classe. Il programma ASA è stato messo a
punto per allievi di scuola secondaria e si è rivelato particolarmente adatto a facilitare il
passaggio alla formazione superiore. Attualmente è in fase di sperimentazione in numerose
scuole in Italia, Svizzera, Francia e Germania e in centri di formazione professionale.
Particolarmente interessanti sono i risultati che sono stati ottenuti dal Programma in alcune
applicazioni realizzate con soggetti adolescenti avanzati ed adulti in situazione di cassaintegrazione
e/o in attività di riqualificazione professionale.

Il Metodo delle Gestione Mentale
Questo metodo, elaborato da Antoine de la Garanderie, poggia sulla convinzione dell’importanza del ruolo che hanno le immagini mentali nella codifica di un messaggio o nell’interiorizzazione di una procedura. Si basa sulla distinzione fondamentale tra percezione ed evocazione secondo cui la non riuscita scolastica è legata in qualche modo ad una incapacità di codificare e decodificare un messaggio. Proprio per queste caratteristiche intrinseche il Metodo della Gestione Mentale è applicabile in tutte le fasce di età anche se la sua utilizzazione più diffusa riguarda la fase della preadolescenza e dell'adolescenza.
Secondo il Metodo GM per accedere alla comprensione l’individuo deve ricostruire
mentalmente il messaggio percepito (una regola, una definizione, una consegna, ecc) attraverso un processo di evocazione basato su potenzialità visive e/o uditive (potenzialità che ciascuno di noi possiede, in grado più o meno evoluto e completo) che ha lo scopo di facilitare proprio la gestione mentale del compito da svolgere.
L’originalità del metodo consiste nell’assunto che è possibile trasformare in pratica cosciente
nei soggetti strutturalmente deboli ciò che normalmente si verifica in modo inconsapevole nei
soggetti che riescono a svolgere in modo efficace i loro compiti attraverso la graduale scoperta e il conseguente potenziamento del proprio stile di apprendimento.
Le fasi di sviluppo di una tipica lezione cognitiva di Gestione Mentale possono essere
riassunte, nel modo seguente :
• Prima Fase: attivazione mentale sul progetto di apprendimento ;
• Seconda Fase: presentazione del messaggio su diversi registri, come la parola, l’immagine
o il gesto ;
• Terza Fase: evocazione attraverso cui il messaggio viene trasformato in percezione cioè
in immagine mentale secondo le proprie disposizioni di stile ;
• Quarta Fase: verifica del processo con l’allievo.