Ad   Eugene,   nell'Oregon,  un'equipe  di  consulenti  per   lo   Sviluppo Organizzativo  (in  inglese O.D.Organizational Development) è  presente  ed attiva  in molte scuole. Ho dato il mio contributo nel creare  quel  gruppo particolare circa dieci anni fa. Questa struttura formale, all'interno  del distretto  è  composta da insegnanti, consulenti,  direttori  e  personale dell'ufficio di coordinamento; offre consulenze alla pari (o collegiali) su problemi organizzativi. Permettetemi di portare alcuni esempi di  un'equipe in azione. Joan,  un  direttore  di scuola superiore, Mike, un  consulente  di  scuola superiore  e Lynn, un'insegnante elementare, sono stati membri  dell'equipe per  5 anni. Quest'anno, con funzione di gruppo di  consulenza  temporanea, stanno lavorando con una nuova scuola di Eugene per aiutare il personale di quella  scuola con il lavoro di gruppo. Joan, Mike e Lynn, non fanno  parte del  prsonale  di questa nuova scuola; sono educatori di Eugene e  lo  sono stati  rispettivamente  per dieci, sette e sei anni. In qualità  di  membri ragguardevoli  dell'equipe, viene richiesto loro da parte del  coordinatore dell'equipe,  Warren, di trascorrere dieci giorni durante l'anno  per  dare una  mano  ai  membri del corpo insegnante ad  affrontare  il  problema  di muoversi  nella  posizione  isolata  di  insegnanti  di  una  classe  e  di facilitarli nell'assumere nuovi ruoli quali conduttori e membri di gruppo.Joan,  Mike  e Lynn hanno condotto un laboratorio di  cinque  giorni  prima dell'inizio della scuola durante il quale hanno formato il personale  della scuola  ad  utilizzare la comunicazione con destrezza, a  gestire  incontri efficaci  e a dare una risoluzione collegiale ai problemi. 

Durante  l'anno scolastico, i consulenti ruotano la loro presenza alle riunioni di  gruppo, nella  scuola, in maniera frequante con funzioni di facilitatori  neutrali, quando  accadono conflitti fra ruoli o fra gruppi, e durante il  loro  anno iniziale di vita all'interno della scuola è considerevole il conflitto  fra come  gli  insegnanti  pronunciano la loro filosofia e  come  negoziano  la divisione  di  spazio,  materiali e tempo. Inoltre, un  grave  problema  da risolvere è come debba funzionare la supervisione all'insegnamento.

I   membri  dell'équipe  di  servono  di  incontri  di   dimensione   sulla chiarificazione  dei  ruoli e sul "problem-solving" in modo  che  il  corpo insegnante  possa accordarsi su linee di lavoro comune.  Con  l'avvicinarsi della  fine  dell'anno scolastico, il corpo  insegnanti  prende  iniziativa nella risoluzione dei problemi e nel fare accordi per l'anno successivo.Joan, Mike e Lynn possono ora lavorare con altri nel distretto. Ogni  poche settimane   John,  un  professore  universitario  mio  collega,   si   reca nell'ufficio  del  provveditore. 

Dieci anni fa John  mi  aveva  aiutato  a formare  il primo gruppo di consulenti di SO di Eugene; ora, di  quando  in quando  gli  viene richiesto, come a me, dal  coordinatore  dell'équipe  di offrire  consulenza all'équipe stessa e di condurre  particolari  incarichi troppo difficili e delicati per i membri dell'équipe. John è ora incaricato di  dare  una  mano  agli  esperti  di  livello  maggiore  dell'ufficio  di coordimanento  a  costituirsi  come gruppo direttivo piu  forte.  Prima  di parlare  alle riunioni dell'ufficio, egli incontra tutti  quelli  convocati  per l'occasione, sia per preparare il campo sia per informarsi di quanto  èsuccesso dalla sua ultima visita. Poche volta ha richiesto direttamente  ai partecipanti  la loro opinione sul lavoro direzionale di gruppo e che  cosa egli avrebbe potuto fare per aiutarli di piu. Alle riunioni d'ufficio, John osserva che i partecipanti lavorino insieme sul programma. A volte  aumenta la  divisione  degli  interventi, la chiarezza di  comunicazione,  come  il gruppo  raccoglie  informazioni per risolvere i problemi e come  il  gruppo giunge   alle  decisioni.  Offre  interventi  concisi  per   agevolare   le osservazioni ed incoraggiare i partecipanti a parlare del funzionamento del gruppo. In una scuola elementare, nel quartiere piu povero di Eugene,  dove parecchi  anni  fa  ha raccolto dati sul clima  delle  classi,  due  membri dell'équipe (Tom e Lynn, entrambi insegnanti), si sentono frustrati per  il loro scarso coinvolgimento da parte dei genitori nella loro scuola.

Lavorando  insieme  a questo problema, hanno convinto il loro  direttore  a mettere da parte del denaro, in modo da poter coinvolgere alcuni membri del corpo insegnante in una strategia di riaggancio dei genitori e dedicare  un incontro  per spiegare cosa sperano di fare e come reclutare  volontari  da utilizzare  per un comitato di programmazione. Poche settimane  dopo Lynn e Tom  hanno  organizzato un incontro di mezza giornata durante  il  quale  i membri  del  comitato sviluppano una proposta per un "gruppo  operativo  di genitori"  comprendente un dirigente, due insegnanti, un consulente  e  tre genitori da scegliersi secondo le rispettive circoscrizioni elettorali.  La funzione  del  gruppo  operativo dei genitori è  quella  di  pianificare  e coordinare  attivita nella scuola nelle quali poter coinvolgere i  genitori stessi.  Il corpo insegnante accettò la proposta e il direttore si dichiaròd'accordo   nel sottoporre a prova il nuovo gruppo se Lynn e  Tom  avessero offerto la loro consuenza. Ma essi risposero che non sarebbe stato efficace per loro agire come consulenti nella loro stessa scuola.Consigliarono  invece di richiedere al coordinatore dell'équipe l'invio  di altri due membri della stessa alla scuola.

Durante   il  mese  successivo  due  membri  dell'équipe,  Paul   psicologo scolastico dell'ufficio coordinamento e Mary Ann, insegnante elementare, si incontrarono  due  giorni per formare il gruppo  operativo  genitori  nella risoluzione  congiunta  dei problemi e nel prendere decisioni  comuni.  Piu tardi, in due giornate di riunione di gruppo, elencò liberamente  possibili attivita lavorative per i genitori, decidendo alla fine sulla realizzazione di  parecchie. Anche Paul e MaryAnn furono d'aiuto nel mettere in grado  il comitato  di  programmare  modi  di presentazione  delle  loro  attività  e consigli pratici al corpo insegnante. Alla fine il corpo insegnante votò di sostenere tutti i suggerimenti del gruppo di lavoro.L'équipe  di  serve di una concettualizzazione e di una  strategia  per  il miglioramento della scuola (che io e Phil Runkler abbiamo sviluppato per 15 anni)  chiamato  sviluppo  organizzativo o semplicemente  SO.  Coinvolge  i membri  stessi  della scuola nella diagnosi, trasformazione  e  valutazione della loro stessa scuola.

Piuttosto  che  esperti esterni si offrano con le loro diagnosi e  le  loro istruzioni,  i  membri del personale coinvolti nello SO,  con  l'aiuto  dei consulenti dell'equipe, esaminano gli attuali problemi scolastici e le loro cause  partecipando attivamente nella ricerca di scopi, nello  sviluppo  di abilità, nella riprogettazione di strutture e procedure, nella  valutazione dei risultati.Mentre  all'inizio il ruolo di consulente è assunto dai membri  dell'équipe esterni  alla  scuola, in seguito può essere esercitato  dai  membri  dello stesso personale della scuola.

Come  esperti  educatori  e membri dell'équipe  comprendono  che  spesso  i professionisti,  i  genitori e gli studenti che compongono  la  scuola  si organizzano  in gruppi inefficienti e scarsamente coordinati e che  persino quelle  scuole in cui gli insegnanti lavorano bene, possono  migliorare  la loro efficacia educativa con genitori e studenti. I membri dell'équipe sono inoltre  dell'opinione  che  normalmente gli  insegnanti  non  si  sforzano coscientemente  nell'esaminare  le loro reciproche comunicazioni,  le  loro maniere consuete di condurre gli incontri, i modi in cui risolvono problemi e prendono decisioni congiunte o l'impatto dei loro sforzi pedagogici sugli studenti.

La strategia SO dimostra che molti ostacoli affrontati nella scuola con  lo scopo di migliorarsi, nascono dalla natura delle relazioni  interpersonali, dalla  procedure  di  gruppo,  dalle  strutture  organizzative.  E'   nelle dinamiche  dell'interazione  di  gruppo che può  essere  ritrovata  sia  la soluzione   dei  problemi,  sia  la  determinazione  delle  qualità   delle soluzioni, non certo nelle capacità individuali.Benchè  le  procedure di gruppo ostruiscano spesso l'uso di  risorse  umane all'interno della scuola, l'équipe ammette che le stesse, se coordinate  in maniera  cosciente  dai membri stessi del personale, rendono  possibile  la distribuzione  di  competenze  e motivazioni  necessarie  per  un  efficace insegnamento e approfondimento.

Poichè  la  strategia  SO aiuta a migliorare la capacità di  una  scuola  a risolvere  i  suoi problemi, i membri dell'équipe portano  avanti  le  loro consulenze  con  gruppi  scolastici interni  ed  effettivi.  Questi  gruppi possono  estendersi da gruppi di insegnanti, a divisioni  universitarie,  a gruppi operativi di genitori e personale di tutta la scuola.L'équipe per la maggior parte non offre consulenza ad individui raccolti  a caso,  come farebbero molti conduttori in laboratori di distretto,  a  meno che  gli  individui  costituiscano un nuovo  gruppo  che  rappresenterà un sistema  più  allargato, come ad esempio tutte le scuole elementari  di  un distretto e persino tutto il distretto stesso. Mentre  i  laboratori  di distretto possono aumentare  la  prontezza  degli individui chiave nel fare uso di metodi SO, questi laboratori da soli hanno poca efficacia diretta sull'organizzazione della scuola, pur esercitando la comunicazione e il problem-solving. In contrapposizione con altri metodi di formazione,  la  strategia  SO si richiede per la consulenza gruppi  interi all'interno  della  scuola,  così che il personale stesso  è  educato  comeun insieme  di  colleghi  che  si  aiutano  reciprocamente  ad  attuare  i cambiamenti  e che desiderano nella scuola relazioni interpersonali,  nelle regole,  strutture  e procedure scolastiche. Ho visto  l'équipe  utilizzare molti differenti modi di conduzione delle consulenze SO. Essi riuniscono  i gruppi di discussione nelle scuola per parlare di relazioni  interpesonali, regole,  ruoli,  comunicazione  ecc. I  membri  dell'équipe  distribuiscono questionari  e  fanno  interviste per scoprire cosa pensino  i  membri  del personale  su questioni specifiche e possibili alternative, e  riportano  i dati  per una conseguente azione di problem-solving; conducono  esercizi  e simulazioni con il personale scolastico per esplorare la chiarezza di ruolo e altri argomenti quali il potere, la presa di decisione, la  comunicazione ecc.;  offrono al corpo insegnante esperienze nel realizzare nuovi modi  di funzionamento  durante  gli  incontri  del personale  e  di  sezione;  sono presenti agli incontri per osservare e dare risposte sui processi di gruppo e  riuniscono  il  personale  al  completo  in  casi  speciali,  quali   la condivisione  di  innovazioni  e l'emergenza di  conflitti  con  gruppid  i genitori.

Qualsiasi  strategia  di  consulenza  o  procedura  utilizzino,  i   membri dell'équipe si sforzano di muoversi per accrescere la capacità degli utenti scolastici a risolvere da soli i propri problemi. Ma, prima di entrare  nei particolari  sul  lavoro  dell'equipe  di  Eugene,  sara  utile  descrivere brevemente i nostri anni di ricerca e sviluppo prima dell'equipe.

PRIMA DELL'EQUIPE

Nel 1967 Phil Runkel ed io iniziammo all'Università dell'Oregon quello  che divenne il più prolungato progetto di ricerca attiva nello  sviluppo  organizzativo scolastico del mondo.Per  più di 15 anni oltre un centinaio di persone lavorarono al  programma con  noi e furono prodotte piu di 100 pubblicazioni (si può avere la  lista dal  Centro  per  la  Politica  e  l'Organizzazione  Educativa,  Universitàdell'Oregon). La pubblicazione più importante fu il "Secondo manuale  dello sviluppo  organizzativo nelle scuole" di Schmuck, Runkel, Arends  e  Arends (1977).

Il  progetto dell'équipe, il nostro quarto campo di studi, prese inizio nel 1971/72,   dandoci  informazioni  per  più  di  dieci  anni   di   continua implicazione  e  studio per questo capitolo. I nostri  primi  tre  progetti aiutarono a dar forma ai fini, al progetto, ai procedimenti di formazione e ai metodi di valutazione di questo progetto d'équipe.

Nel primo progetto Runkel ed io abbiamo collaudato se un progetto di  vasta portata  e della durata di un anno per la formazione del personale  di  una scuola  come  unità  nelle capacità di SO possa  rafforzare  l'abilità  nel problem-solving. Per quanto siamo stati in grado di comprendere, è stato il primo  tentativo di questo tipo. Abbiamo lavorato con una scuola  superiore "Highland  Park"  nel sobborghi di Brentwood, vicino ad  uno  dei  maggiori centri urbani della costa occidentale (m.d.t. degli Stati Uniti).Prima   della  formazione  ho  incontrato  solo  il  direttore,  così   non possedevamo in dettaglio i dati anagrafici sulla scuola. Abbiamo  trascorso l'equivalente  di  12 giorni, con 5 giorni  concentrati  prima  dell'inizio della scuola in agosto (1967) e gli altri 7 giorni lungo il corso dell'anno scolastico  67/68. A noi si sono uniti altri tre consulenti con  esperienza per  la conduzione del laboratorio estivo, ma non abbiamo ottenuto il  loro aiuto  anche per il progetto successivo. Ci hanno invece dato una mano  due studenti   universitari  tirocinanti,  utilizzati  come   raccoglitori   di documentazione sul progetto. Abbiamo formato l'intero personale: 58 persone fra cui dirigenti, consulenti, insegnanti, bidelli, infermieri e cuochi. Il  nostro  obiettivo  era  di aiutare il personale  di  Highland  Park  ad acquisire  abilità  per gli obiettivi didattici, a  diagnosticare  il  loro lavoro in relazione a questi, a riconoscere divari tra obiettivi e  attuali prestazioni scolatiche e per produrre progetti attivi di avvicinamento agli scopi.  Il  programma  di formazione iniziò con la pratica  e  lo  sviluppo graduale di capacità nella comunicazione interpersonale. Il nostro  intento  era  di  costruire  una  maggiore  apertura  e  facilità  di  comunicazione all'interno  della scuola, facendo sperimentare al personale le  parafrasi, la  descrizione  obiettiva  del  comportamento,  i  propri  sentimenti,  il controllo delle impressioni sui sentimenti altrui, lo scambio  di risposte.Queste capacità di comunicazione furono praticate nel contesto di una serie di  simulazioni  quali il "Five-square-puzzle", il "Viaggio sulla  luna"  e "Programmatori ed esecutori".

In   seguito  a  questa  sperimentazione  in  ambiente  protetto,   abbiamo incoraggiato il personale ad utilizzarle per affermare le frustrazioni e le confusioni   che   stavano  sperimentando  nella  scuola,   per   affermare l'importanza degli obiettivi, per identificare le divergenze fra  obiettivi e situazione reale e per una sequenza di azioni conseguenti per il problema del problem-solving quali:

• 1- considerare la divergenza fra situazione e obiettivo
• 2- utilizzare l'analisi delle forze in campo per valutare il divario
• 3- ideare azioni alternative per ridurre il divario
• 4- programmare piani di azione attraverso il "brain-storming"
• 5- prevedere le conseguenze della traduzione dei programmi in azione
• 6- l'azione
• 7- valutare i risultati delle azioni

Un   progetto  di  valutazione  multifattoriale  fu  sviluppato   dai   due universitari,  Runkel  ed  io e pochi altri  colleghi  dell'Università.  Il nostro  programma  comprendeva  osservazioni  antropologiche  e  interviste durante  l'anno  scolastico  67/68 ed un  questionario  di  confronto,  da somministrare  prima  e  dopo  l'intervento,   distribuito  in  scuole   di confronto.

Durante  la  prima raccolta di dati i ricercatori notarono la  quantità  di comunicazione e collaborazione richiesta per portare a termine la sequenza di problem-solving   che  aveva  prodotto  in  alcuni  membri  del   personale frustrazioni e confusioni e procurò ad essi anche la soddisfazione, che poi raccontarono, di aver partecipato alla ricerca di situazioni fattibili.I problemi immediati che vennero elaborati furono:

• - la chiarificazione e la modificazione del ruolo dei consulenti scolastici
• - la  chiarificazione  dei ruoli organizzativi  dei  vicedirettori  e  dei coordinatori per materie
• - il  miglioramento dell'efficacia degli incontri condotti  da  gruppi  di insegnanti e gruppi per materie d'insegnamento

I  ricercatori  avevano  anche  notato che  durante  l'anno  scolastico  il personale  aveva creato parecchi comitati all'interno della scuola in  modo da  coinvolgere in modo continuo, nella comunicazione del  problem-solving, il personale stesso, gli studenti e i membri della comunità.I  dati  del questionario somministrato all'inizio e  alla  fine  dell'anno scolastico misero  in  evidenza che il progetto  aveva  fatto  crescere  il morale,  aveva migliorato il clima organizzativo della scuola ed ora  aveva dato frutti nell'uso di nuove tecniche formative nelle classi.

A  Runkler, Langmeyer e a me (1969) fu consegnato il premio in  memoria  di Douglas  McGregor  per  un articolo sul progetto e Runkel  ed   io  abbiamo descritto  con  abbondanza  di  particolari lo stesso  progetto  e  la  sua valutazione  nella  monografia  "Formazione  organizzativa  per  un   Corpo Insegnanti" (1970).

Durante  la  successiva consulenza ad Highland Park,  un  consulente  della Scuola Superiore di Keele, un distretto scolastico vicino, venne da me e da Runkel  per  richiedere una consulenza per il suo  distretto.  Keele  stava crescendo  con straordinaria rapidità; nuovi insegnanti  venivano  inseriti ogni  mese   e un grande numero di nuovi  dirigenti  dell'ufficio  centrale erano  stati  assunti. Il distretto era afflitto da  scarsa  comunicazione,  confusione di ruoli, inefficacia di direzione e simili cose. Appena  verificatosi il nostro secondo progetto, il progetto Keele  risultò da una felice congiunzione tra i nostri interessi e quelli di Keele stessa. Dopo  molte discussioni con il provveditore, il suo ufficio,  il  consiglio scolastico  ed una rappresentanza di direttori ed insegnanti,  ci  rendemmo conto  che  il  distretto aveva bisogno di aiuto nel  chiarificare  i  suoi problemi,  mentre  Runkel ed io desideravamo collaudare le  nostre  idee  e tecniche in un distretto scolastico.

Keele era, in verità, una organizzazione bisognosa di svilupparsi e,  nella nostra idea, Highland Park ebbe una particolare prontezza nell'accettare lo SO, prontezza che non trovavamo in Keele.  Fra le altre cose, Highland Park era una sola scuola. Che cosa dire di un distretto in rapida espansione con 20  scuole?  Sarebbe stato capace lo SO nel migliorare la  capacità  di  un distretto del genere a risolvere i suoi problemi?

Il progetto Keele durò 3 anni, coinvolse centinaia di persone e fu  formato da  15  progetti  di consulenza totalizzando piu  di  85  giorni,  condotti parallelamente  ed  integrati  nel piu vasto  sforzo  di  rinnovamento  del distretto. La sua grandezza fu decisamente in contrasto con i 12 giorni  di Highland  Park; solo per l'introduzione e per creare comprensione sulle  SO ci vollero a Keeke otto mesi. Dall'incontro con il consulente nel settembre del  67 fino al primo evento formativo la primavera seguente, Runkel ed  io ci incontrammo tre volte con il provveditore, sei con l'ufficio, due  volte con il consiglio scolastico, due volte con i direttori ed una volta con  il personale   dell'ufficio  coordinamento.  Conducemmo  inoltre  tre   grandi incontri  aperti  a  tutti gli insegnanti del  distretto  e  accettammo  la richiesta  di  visitare le maggiori scuole superiori del  distretto,  oltre alla scuola media e tre scuole elementari.

La miriade di attività in entrata, che segnavano l'inizio del nostro lavoro in  Keeke,  era  incommensurabilmente  piu  complessa  del  solo   incontro d'insediamento con il direttore di Highland Park.La  complessità  e  la vastità degli eventi a  grande  dispendio  di  tempo aumentò  appena  prese  avvio  la  formazione  e  la  consulenza  a  Keele. Nell'aprile 68 invitammo tutto il personale con funzioni chiave delle linee operative ad un primo evento formativo.

Fra i partecipanti  vi erano  il  provveditore  ed  il  suo  ufficio,  i  direttori delle scuole elementari e medie, i rappresentanti delle associazioni  locali  degli insegnanti  di  tutte le 20 scuole del distretto. Pensammo di  iniziare la nostra  consulenza  di SO con la struttura di potere di  Keele,  una fetta verticale dell'organizzazione. Durante  questo evento cercammo di coinvolgere tutti i partecipanti  a  dar vita ad una lista di problemi organizzativi che avrebbero costituito il  da farsi  iniziale per la successiva risoluzione dei problemi. Volevamo  anche far nascere consapevolezza in tutti gli appartenenti al distretto di  Keele che il loro sistema sarebbe stato oggetto di rinnovo e sviluppo anche  solo se i suoi membri avessero lavorato insieme abilmente.

Nel  settembre  68 organizzammo un laboratorio per il personale  secondo  i ruoli  dell'ufficio coordinamento e per tutti i direttori con lo  scopo  di chiarificare  la comunicazione fra i due gruppi. In  particolare  dovettero essere  chiariti  i ruoli di aiuto, supervisione e  collaborazione  fra  il personale dell'ufficio coordinamento e quello della scuola; e dal settembre 68  all'aprile  69, offrimmo consulenza al personale di 5  scuole  in  gran parte  secondo  lo stile di lavoro a Highland Park, per non  parlare  delle continue consulenze all'ufficio del provveditore, al personale dell'ufficio coordinamento e ai direttori.

Attraverso tutte queste consulenze del primo anno cercammo di:

• 1)  incrementare  la  comprensione  di come  persone  di  varie  parti  del distretto si interessavano l'una alle altre
• 2)   sviluppare  una  chiara  rete  di  comunicazioni   orizzontalmente   e verticalmente
• 3)  aumentare  la  comprensione  di obiettivi  diversi  presenti  in  parti differenti del sistema
• 4)  sviluppare  nuovi modi di risoluzione dei problemi  attraverso  un  uso creativo di nuovi ruoli nei gruppi
• 5) sviluppare nuovi modi di valutare l'avanzamento verso gli  obiettivi
• 6) coinvolgere  più persone a tutti i livelli nella presa di decisione
• 7)  sviluppare procedure più pratiche e di ricerca per pratiche  innovative all'interno e all'esterno del distretto scolastico.

Non  ho  qui spazio per entrare nei dettagli delle consulenze a  Keele;  la storia  è  lunga e complessa. Il lettore dovrebbe studiare  Runkel,  Wyant, Bell  e Runkel (1980) per un'analisi completa. In questo  scritto  desidero essenzialmente descrivere come sono arrivato all'idea di un'équipe di SO  e quanto è successo durante questo primo anno di consulenza a Keele (circa fra il giugno 68 e il febbraio 69), e quando nacque l'idea dell'équipe.  L'idea si  fece  spazio  nella mia mente in modo  molto  vago  all'inizio,  mentre completavo il progetto di Highland Park nel maggio 68. Mi chiedevo: che cosaavrebbe fatto continuare la risoluzione dei problemi di Highland Park?

La mia risposta a quel tempo fu un gruppo direttivo interno. Proprio  pochi mesi  dopo mi coinvolgevo nel nostro ambizioso progetto di Keele.   Previdi che   forse   avremmo  migliorato  il  problem-solving   dell'ufficio   del provveditore  e  che  alcuni  nostri obiettivi  (i  sette  elencati  sopra) sarebbero  stati  in parte raggiunti, ma non potevo prevedere  che  avremmo avuto  tempo  solo  per offrire consulenza al massimo a  cinque  scuole,  e tempo  e  personale  insufficiente per fare un  lavoro  veramente  adeguato persino  in  quelle  scuole.  Appena iniziammo, nel  69,  i  nostri  sforzi dovettero essere giganteschi, il nostro avanzamento verso lo stabilire  una migliore  capacità  per il problem-solving sembrò troppo lento  e  persino come  stavamo  raggiungendolo e come potevamo raggiungere  tutte  le  venti scuole del distretto? Impossibile. Allora misi a fuoco l'idea  dell'équipe. Seppi  che  ad Highland Park stavano cercando di avere una  consulenza.  Il personale  aveva  tentato  di progettare da solo  i  laboratori,  ma  c'era bisogno  di un estraneo dal momento in cui le  emozioni  diventavano troppo forti e i conflitti troppo profondi.

Il distretto di Keele aveva  un'enorme quantità di cose da sistemare per lo SO da poterci impiegare anche 5  anni. Keele aveva bisogno di una risorsa di consulenza per almeno i successivi  4 anni.  I  bisogni  di  Highland Park erano  stati  molto  piu  modesti;  al personale  di  Highland Park occorreva ancora una messa a punto  forse  una volta  all'anno.  Forse  che anche la Scuola di  Keele  non  avrebbe  avuto bisogno di una verifica una volta ogni tanto? Certamente! Tuttavia  sarebbe stato d'aiuto un gruppo formale all'interno del distretto per poter portare avanti  la consulenza di SO secondo i bisogni del distretto. Un  gruppo  di consulenti che potevano essere utilizzabili sia per i gruppi del distretto, sia  per  un  SO  in profondità e a lungo termine, sia  per  i  gruppi  che richiedono solo una periodica verifica.