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Ricerca
di gruppo *** SOMMARIO |
1. Tipi di ricerca
— Quanti e quali sono gli spazi attrezzati per il gioco nel nostro comune, o circolo? Quanti bambini della scuola li /frequentano?
Potrebbe essere chiamata ricerca sociale, quantitativa e descrittiva. Se da questa si passa a chiedere:
— Quali e quanti erano gli spazi attrezzati per il gioco al tempo dei nostri genitori o nonni? e si confrontano poi i risultati, possiamo parlare di ricerca sociostorica.
Se poi si estende la stessa domanda al paese vicino, o addirittura ad un paese straniero, possiamo definire la ricerca come socio geografica.
Ritorno a dire che questi sono semplici appunti indicativi, perché queste definizioni meriterebbero ben altro spazio. Ricerca sociale, nel senso che tende a descrivere un aspetto della società che interessa. Insisto sul " descrivere" perché occorre smitizzare le capacità interpretative che alcuni insegnanti attribuiscono ai gruppi di ricerca della scuola dell’obbligo. I fatti sociali, per essere interpretati, richiedono chiavi di lettura sofisticate e complesse, che non possono essere patrimonio di bambini dai sei ai tredici anni. Il rischio di certi obiettivi ambiziosi è quello della manipolazione da parte dell’insegnante, oppure dell’apprendimento da parte dei bambini di errori dai quali non si libereranno più. Molte ricerche sulla pubblicità, argomento che coinvolge problemi di percezioni e atteggiamenti: oppure certi questionari colmi di " perché ", che richiederebbero analisi di contenuto, semiologiche e motivazionali; infine le ricerche su interi periodi storici, che vorrebbero conoscenze ideologiche, economiche, politiche, mi lasciano molti dubbi perché o queste ricerche vengono ampiamente fatte dall’insegnante oppure portano a risultati semplicistici cioè quasi sempre erronei.
Se da una parte è vero che la classe fa ricerca più per impadronirsi del metodo che per arrivare a conoscere i risultati, è pur vero che un metodo sempliciotto e distorto non offre un grande apprendimento al gruppo. Il modo per uscire da questi problemi c’è, almeno in parte; occorre limitarsi a ricerche che descrivano il quanto e il chi, lasciando il perché alla intuizione dei bambini e dicendo loro che questa intuizione è solo un’ipotesi più verosimile, non una certezza indotta dalla ricerca. Inoltre occorre soffermarsi su ricerche facili e brevi, che tendano a far luce su uno o due problemi alla volta.
Ultima regola importante: le ricerche migliori sono quelle sulle quali l’insegnante sa poco o nulla, certo non quelle di cui il leader sa già i risultati. Un’altra smitizzazione da fare è quella relativa al lavoro " sul campo ": per alcuni conta solo il lavoro fatto mediante interviste e colloqui, forse per reazione alla vecchia abitudine della ricerca sull’enciclopedia di famigerata memoria. Mentre il lavoro sul campo è addirittura indispensabile nei primi anni, sia per l’aspetto ludico che contiene, sia per la difficoltà di lettura che hanno i bambini più piccoli, alle medie potrebbero trovare maggiore spazio le rilevazioni delle fonti più varie (testi, statistiche, documenti pubblici, archivi, ecc.), soprattutto per la importanza che queste rivestono nei lavori di ricerca più seri.
Un ultimo problema riguarda la durata e la componibilità delle ricerche. Tutti gli insegnanti neofiti del metodo insegnamento-ricerca si tormentano chiedendosi: quale sia la durata ottimale della ricerca, se sia utile che le ricerche dei vari sottogruppi siano incastrabili fra loro, o che le ricerche siano consecutive (dal gioco nel circolo, al gioco nel mondo). A tutte queste domande c’è solo una risposta: durata e qualità della ricerca sono in funzione delle motivazioni " scientifiche " o curiosità della classe. Una ricerca può durare mezz’ora (per esempio: " Quanti di noi sono figli di immigrati? ") o sei mesi; può essere semplicissima o iperstrutturata: tutto dipende da ciò che desiderano fare i ricercatori.
Ho detto che le ricerche cui faccio riferimento sono quelle sociali e descrittive, e potrebbe bastare. Tuttavia vorrei aggiungere che si può ammettere un’altra caratteristica: quella dell’intervento.
E' solo dei primissimi anni I ‘esigenza dei bambini di ricercare per sapere; molto presto sopravviene l’esigenza di ricercare per cambiare. Il sapere in astratto demotiva spesso i ricercatori, che preferiscono sapere per cambiare qualcosa: il loro comportamento, l’ambiente scolastico, i rapporti colla famiglia o aspetti della comunità. La ricerca dunque deve e può diventare ricerca-intervento, assumendo un valore etico ben più ampio ed anche aspetti ludici (cioè attivi) da non sottovalutare. Una ricerca che termina con una sensibilizzazione dell’opinione pubblica, con una mostra, con una drammatizzazione, con una lettera alla stampa o all’autorità, assume significati etici ed estetici che incentivano enormemente il gruppo a continuare con questo metodo. Con questo il gruppo di ricerca impara l’importanza di sapere per cambiare, di cambiare attraverso il sapere (e non in modo spontaneista) e di sapere per la comunità (non solo per sé). Finora mi sono riferito alla ricerca in classe, ma le stesse indicazioni valgono per un gruppo di insegnanti, con la sola aggiunta del maggiore rigore metodologico. Anzi la ricerca è un’altra attività che non dovrebbe essere svolta in classe da insegnanti che non ne hanno esperienza diretta con coetanei. Solo l’insegnante che riesce a realizzare con colleghi o coetanei ricerche di gruppo, può con serietà condurre una ricerca col gruppo-classe, riuscendo a leggerne le difficoltà, i difetti, l’utilità. Paradossalmente l’insegnante è portato ad insegnare cose che non sa o non fa direttamente quasi mai: il lavoro di gruppo e la ricerca, per le loro implicazioni psicologiche, sono attività impossibili da gestire con la sola teoria. Occorre che siano parte del bagaglio esperienziale dell’insegnante, e che tale bagaglio sia costantemente rinnovato. Laddove la scuola magistrale o la Facoltà hanno lasciato imperdonabili carenze, occorre supplire con la formazione permanente che si ottiene con seminari o attività fra colleghi.
2. L’inventano dei problemi interessanti
Uno dei principali problemi della ricerca di gruppo è quello della scelta dell’argomento. I due pericoli sono: il solito intervento dell’insegnante che convince tutti dell’utilità di indagare su un problema che interessa solo a lui, oppure la scelta superficiale dettata da umori passeggeri del gruppo o di qualche membro. Questi problemi non si pongono per le ricerche di mezz’ora o per quelle realizzate in quella fase in cui il gruppo è nella relazione interpersonale o centrato sul leader.
In questi casi sarà necessaria la scelta dell’insegnante o del leader; semmai starà alla sua sensibilità di effettuare una scelta intelligente. Il problema si pone per le ricerche di gruppo vere e proprie, oppure per quelle ricerche che si vogliono utilizzare per facilitare lo sviluppo del gruppo.
Torniamo al gruppo-classe dell’inizio d’anno o al gruppo di insegnanti, dopo le prime ore o i primi incontri di riscaldamento. In classe dopo che ci si è conosciuti a fondo, sorge il problema del " cosa fare ", oppure lo stesso problema sorge prima e la ricerca può essere usata per fare conoscenza (può addirittura essere una ricerca sulla classe!). L’insegnante può proporre che la classe discuta liberamente dei problemi che ritiene più interessanti, e semplicemente raccogliere via via gli argomenti che vengono trattati. A questa tecnica può tuttavia opporsi la timidezza di alcuni, l’aggressività di altri, la confusione generale. Allora l’insegnante potrà invitare tutti gli alunni a scrivere, su un biglietto anonimo, due argomenti interessanti per ciascuno. I biglietti possono essere raccolti e ricopiati sulla lavagna, ovviamente eliminando i vari doppioni. Ne uscirà una discreta lista che la classe può essere invitata a discutere in sottogruppi, formati per aggregazioni casuali( per esempio in ordine alfabetico) e non spontanee, per evitare i gruppi di amici affini che smorzerebbero la discussione; sottogruppi di quattro o cinque elementi. Ogni sottogruppo dovrà scegliere tre argomenti fra quelli indicati alla lavagna, e dare a ciascuno un voto in ordine di importanza: per esempio nove al più importante, sei al secondo e tre al terzo. Al termine della discussione l’insegnante raccoglierà le decisioni e metterà in ordine di preferenza gli argomenti in base ai voti ottenuti. Quello che ha ricevuto il punteggio più alto sarà il primo argomento da affrontare; gli altri possono essere trascritti su un apposito registro e ripreso quando il primo sarà esaurito. Sarà bene non creare precedenti indiscutibili, perciò quando si vanno a riprendere gli argomenti indicati non è necessario rispettare l’ordine: si possono rivotare o addirittura accantonare. Gli argomenti scelti saranno ovviamente generali, come: il gioco, lo sport, la moda, la violenza e simili. Occorre dunque procedere ad una specificazione dell’oggetto dell’indagine, attraverso la discussione in sottogruppi (diversi dai primi) o tutti assieme. Questa ritualità non sembri inutile o dispersiva: da una parte serve a far discutere, dall’altra a far appropriare la classe della scelta. Oltretutto i bambini apprezzano molto l’aspetto ludico di questa ritualità e si appassionano a un simile tipo di lavoro.
In questa fase dunque ciò che conta è l’individuazione di un campo, di un settore d’indagine che sia il più possibile radicato nelle motivazioni e nella curiosità della classe. Il campo prescelto deve sollevare in tutti, se pur con diversa intensità, quesiti e dubbi, interesse e ipotesi; deve essere un campo facilmente affrontabile dalla classe, e ciò sarà continuamente ricordato dall’insegnante. Argomenti come: la fame nel mondo, le imprese spaziali o la droga, sono il risultato del conformismo scolastico o delle mode culturali assorbite in famiglia, più che veri interessi degli allievi. Oltre a ciò, problemi simili sono assai poco duttili come argomenti di ricerca, almeno per la scuola dell’obbligo; quindi prima della discussione in sottogruppi bisogna sottolineare alla classe di non dimenticare il grado di realismo che ogni argomento contiene. Per facilitare il lavoro di discussione si potrà dire all’inizio che sui biglietti vanno indicati " i perché "cui i bambini non hanno ancora dato risposta. In questi interventi dell’insegnante gioca molto il tono di voce, l’espressione del viso, lo stile espositivo: ciascuno troverà con l’esperienza le parole giuste per fare proposte senza intimorire, influenzare o creare malintesi.
Nel caso del gruppo di adulti i problemi sono relativamente più semplici. La ricerca infatti non è un mezzo abituale di lavoro del gruppo, quindi sarà proposta al momento in cui il dibattito si arena su un problema controverso o poco chiaro. A quel punto il campo e il quesito che muove l’indagine sono già definiti. Sarà una ricerca: Sugli sbocchi dei diplomati in terza media; o una ricerca: Sulle condizioni abitative delle famiglie degli alunni di prima elementare; o una ricerca: Sulle opinioni dei colleghi in tema di formazione permanente o innovazione educativa e così via. Tutti argomenti che si presentano con naturalezza durante gli incontri di discussione del gruppo di insegnanti. Considerata la scarsa dimestichezza degli insegnanti con la ricerca, è assai improbabile che un gruppo abbia più argomenti da proporre: è probabile che sia invece una battaglia da fare, quella di convincere il gruppo ad intraprendere una ricerca. E qui il ruolo del leader, formale o informale che sia, è quello di accendere curiosità o insinuare il dubbio dell’ignoranza. Sugli argomenti che non conoscono gli insegnanti di solito lavorano o di fantasia (cioè di pregiudizio) o di lamentazione. Da una parte lanciano giudizi basati sull’intuito, su voci di corridoio o di treno, letture di giornale; dall’altra invece gridano la loro impotenza, chiedendo l’assegnazione di sociologi, psicologi, assistenti sociali ed altri che potrebbero esonerarli dallo svolgere con serietà il loro lavoro. In extremis invocano l’esonero dalla ricerca, in nome del basso salario: e non ho mai capito invece perché non chiedono l’esonero dall’insegnamento per lo stesso motivo! In tutti questi casi l’insegnante ha difficoltà ad accettare che anche per lui è possibile, anzi doveroso, fare quello che da buon educatore chiede agli allievi.
Il leader del gruppo degli insegnanti dovrà perciò insistere, anche perché una ricerca è un fare, cioè un’occasione per dare coesione ad un gruppo che spesso rischia di sfinirsi intorno alle parole. Insistere significa essenzialmente porre quesiti e fare proposte, fin quando il gruppo avrà preso consapevolezza della necessità di fare una ricerca. Anche qui come in classe, il tempo non ha nessuna importanza: la fase di scelta del campo o dell’argomento può durare per diversi giorni o incontri; può anche essere spezzettata e affrontata un po’ per volta assieme alle altre attività. Ciò che conta è che alla fine ci sia una scelta, ed una scelta comune e convinta. Se la scelta non ha queste due caratteristiche, la ricerca sarà fatta da pochi o addirittura interrotta, e l’unico apprendimento sarà la frustrazione. A meno che, e questo è sempre possibile, dietro una scelta affrettata ed elitaria non si nasconda il desiderio di non fare ricerca di gruppo. Occorre molta attenzione anche verso noi stessi, o meglio, verso quella parte di noi che odia il gruppo e la ricerca!
3. La discussione preliminare
Siamo rimasti al momento in cui il gruppo ha identificato un campo per la ricerca, un argomento da approfondire, un settore nel quale indagare. Avendo l’insegnante invitato ad evidenziare i " perché " più importanti, i campi di ricerca rappresentano quasi sempre aspetti della vita dei bambini, problemi familiari o personali sui quali di solito si interrogano senza ottenere risposte soddisfacenti. Molto spesso questi " perché " non sono solo curiosità astratte, ma sorgono da problemi reali e sentiti: — Perché non c’è un posto in cui giocare? Perché a casa i soldi non bastano mai? Perché mi è nato un fratellino? Cosa farò dopo la terza media? e così via. Da qui nasce la scelta del settore di ricerca: le attrezzature del tempo libero, il lavoro, l’educazione sessuale, i consumi ecc.
Prima di iniziare una ricerca occorre però essere più precisi, cioè mettere meglio a fuoco le curiosità specifiche, le opinioni già esistenti e le ipotesi. Quando qualcuno, bambino o adulto, mette o fuoco un tema di ricerca, significa che pensa spesso a quel tema, che si interroga sui suoi vari aspetti, che ne discute appena può. Paradossalmente potremmo dire che si inizia una ricerca, di solito, in un settore che si conosce già bene. Quindi se viene scelto il tema del tempo libero, vuoi dire che ciascuno ha pensato spesso a questo problema, tanto spesso da sentirlo come molto importante; significa che ha discusso in famiglia o con gli amici, ha seguito servizi televisivi e letto articoli, sul tempo libero. Malgrado questo interesse, possono essere rimasti dei quesiti irrisolti, dei punti oscuri, privi d’informazione o di risposta. Complessivamente ciascuno ha già delle idee sui tema in questione, e con la ricerca desidera verificarle. Ciascuno ha già delle informazioni, che vuole ampliare e controllare con la ricerca. La fase della discussione preliminare ha appunto questo compito: mettere in comune le opinioni e gli atteggiamenti correnti sul tema della ricerca, focalizzare i quesiti specifici per gli aspetti controversi o oscuri, esprimere delle ipotesi in merito.
Seguiamo l’esempio del tempo libero. Tutti i membri della classe hanno opinioni ed informazioni in proposito: alcuni sanno dare una definizione precisa dei termine, altri pensano che sia un lusso, altri conoscono tutti gli spazi di gioco del paese, altri identificano il tempo libero con ha televisione, e così per decine di altre idee. Dal confronto di queste ci sono consensi e dissensi, oltre che ignoranze conoscitive. La ricerca può servire per verificare i punti di consenso e di conflitto, (per esempio: E vero quello che dice Pierino, che il tempo libero è una cosa da ricchi? o è vero che ne hanno tutti, come dice Giorgio? o vero che una volta c’era più tempo libero di adesso, come dite tutti?); oppure può aumentare le conoscenze (Quanti allievi di questa scuola sanno sciare, quanti campi di calcio ci sono in città?). Dietro i dissensi, è ovvio, c’è già un’ipotesi precisa, o almeno due ipotesi antitetiche da verificare; ma anche dietro la mancanza di informazioni ci sono sempre ipotesi, se pur vaghe: la domanda sul numero dei campi da calcio sottintende l’ipotesi che siano pochi!
In sostanza si tratta di passare da una semplice indicazione di campo a qualcosa di più preciso: cosa già sappiamo sull’argomento? Cosa, di ciò che sappiamo, vogliamo verificare? Cosa vogliamo conoscere in più? Come pensiamo che siano, le cose che non conosciamo? Rispondere a queste domande, significa fare la ricerca, ed il pone significa enunciare le ipotesi. Il lavoro di gruppo in questa fase preliminare all’avvio della ricerca, richiede un ampio confronto di idee e poi alcune decisioni.
Nel dire ampio confronto di idee, intendo un lavoro di scavo e di messa in comune di tutto ciò che già esiste nel bagaglio culturale del gruppo o di ciò che è a portata di mano. I bambini dovranno essere divisi in sottogruppi casuali ed invitati a discutere ampiamente su quanto sanno e non sanno dell’argomento prescelto. Molto utile è l’abitudine di un piccolo resoconto scritto al termine di ogni discussione di sottogruppo. Per arricchire la discussione in classe, potrà essere utile far discutere per un’ora alcuni sotto gruppi, e poi riprendere lo stesso tema mescolando di nuovo i bambini in sottogruppi diversi. Dico discutere, ma il termine è impreciso. Se l’obiettivo è mettere in comune e scavare nelle conoscenze di ciascuno, lo si può raggiungere conversando, disegnando, scrivendo elenchi di parole collegate al tema, componendo o costruendo. Ciò che importa è che al termine di questa fase, la cui durata è indefinibile come tutte le altre, ci sia tutto un insieme di " cose che già si sanno sul problema ". Nell’intento di allargare questa fase preliminare, è possibile estendere questa pre-ricerca alla famiglia, ad una classe vicina, o ad un personaggio invitato apposta. Queste ultime sono le fonti di conoscenza e opinione, a portata di mano, che possono arricchire il coacervo di partenza.
Nel caso degli adulti, il problema è analogo. Solo che a tutte le operazioni della classe, ne va aggiunta una assai importante: quella della lettura dei testi. ~ per tutti doloroso perdere tempo e fatica per " scoprire l’acqua calda ": perciò prima di iniziare una ricerca sulle famiglie sarà bene chiedere il materiale in possesso all’ufficio comunale competente; per gli sbocchi professionali si può raccogliere materiale presso il centro d’orientamento, l’ufficio di collocamento, il provveditorato; ecc. ecc. Lo stesso si può dire per il lavoro teorico: la lettura di due o tre testi fondamentali può offrire un impianto di base assai più utile di cento ore spese in diatribe di gruppo. Gli insegnanti che si preparano ad una ricerca, dovranno mettere in comune le opinioni esistenti, ottenere le prime informazioni " a portata di mano ", leggere le fonti e qualche testo sull’argomento in questione. Qui è necessario avvertire che non occorre l’analisi attenta di sessantamila volumi sul tema, ma la lettura dei due o tre testi indicati da qualche esperto come i fondamentali sull’argomento.
Nel caso di un gruppo piccolo (6-10) di insegnanti questa discussione preliminare può essere affrontata in gruppo, oppure a sottogruppi o a coppie: ciò che conta è il massimo scambio di idee, il massimo dibattito, che arricchisca la base comune di partenza. Il lettore non deve spaventarsi per la quantità di questi suggerimenti: si ricordi che questi vari passaggi possono anche durare mezz’ora ciascuno, anche dieci minuti l’uno, oppure una settimana; tutto dipende dall’importanza che si vuole dare alla ricerca nel contesto didattico, dall’interesse suscitato nella classe, dall’età dei ricercatori, e dalla loro maturità di gruppo. Una cosa è certa: la fantasia, la preparazione e l’esperienza dell’insegnante sono la chiave di volta di questo processo, molto più che nella didattica tradizionale.
Questo farà svanire i timori diffusi che una pedagogia basata sulla ricerca e sul gruppo, possa impoverire il ruolo dell’insegnante, sottraendogli la possibilità di sfoggiare la scienza e la cultura di cui si illude di disporre liberamente.
4. La decisione
Siamo arrivati alla decisione finale, cioè iniziale della ricerca. Scelto il campo, evidenziato l’opinato e il conosciuto, è il momento di porre le domande-schema della ricerca, ovvero le ipotesi da verificare. Si tratta di porre da uno a cinque (non più di tante, per partire) quesiti, costruiti su ipotesi chiare e semplici. Per esempio: — La nostra classe ha deciso di fare una ricerca sul tempo libero (campo). Secondo noi il tempo libero è quello in cui non si lavora e non si studia (opinione consensuale); alcuni di noi dicono che oggi abbiamo più tempo libero di una volta, altri il contrario (opinioni in conflitto). Noi pensiamo che i genitori più poveri abbiano meno tempo libero dei ricchi (ipotesi); che i bambini più poveri passino la maggior parte del loro tempo in strada (ipotesi); che i bambini più ricchi sappiano fare più sport; che i campi sportivi del circolo siano troppo pochi (ipotesi). Quindi la nostra classe farà una ricerca per rispondere a queste domande:
1) Gli uomini hanno più tempo libero oggi?
2) Dove passano il tempo libero i bambini del nostro circolo?
3) Quali sport fanno i bambini figli di operai? E i figli di dirigenti?
4) Quanti campi sportivi ci sono nel nostro circolo e per quanti bambini?
Questo è un esempio tratto a caso per evidenziare il passaggio dalla fase preliminare alla decisione definitiva delle ipotesi di ricerca. Come si vede nell’esempio, la classe in questione non ha scelto di affrontare tutti i quesiti emersi dal lavoro preliminare: la prima opinione consensuale non è stata messa fra quelle da verificare (solo nel corso della ricerca la definizione di tempo libero sarà modificata), così come l’ipotesi che il tempo libero sia fruito dai genitori in base al reddito. Ciò non ha alcuna importanza. Non tutto il materiale accumulato nel lavoro preliminare può essere sottoposto a verifica: lo sono solo quelle parti che rappresentano vere curiosità del gruppo. t~ importante il modo col quale si arriva a queste ipotesi. Si tratta infatti di una decisione impegnativa, sulla quale il gruppo sarà coinvolto per qualche tempo, per cui essa deve da una parte avere una logica " scientifica " e dall’altra deve essere vissuta come una conquista propria e personale del gruppo stesso. Occorre dunque che sia una scelta ponderata e un po’ rituale, cioè tale da costituire un punto di successo e di impegno futuro: massima partecipazione e ufficialità, dunque.
I sottogruppi casuali saranno invitati a stendere tre o quattro ipotesi per ciascuno, decise per votazione e poi trascritte su un foglio. Un altro round di sottogruppi casuali avrà l’obiettivo di eliminare le ipotesi meno condivise, fino ad arrivare ad un paio di ipotesi per ciascuno. Le Otto o dieci ipotesi raggiunte saranno discusse in assemblea dopo la presentazione dei proponenti, oppure dai rappresentanti di ciascun sottogruppo. Dopo la discussione si passerà ad una votazione collettiva. Per esempio invitando ciascun allievo ad apporre un segno sulla lavagna accanto alle quattro ipotesi che ritiene più interessanti. Questo metodo ha lo scopo di estendere al massimo la discussione e l’impegno inventivo, impedire imposizioni dei leaders della classe, dare importanza alle opinioni di tutti gli allievi in egual misura. Durante tutto il processo l’insegnante dovrà ricordare che la scelta delle ipotesi deve tener conto della realizzabilità della ricerca. Un altro motivo di questi continui rimescolamenti dei sottogruppi è quello di evitare la formazione di maggioranze e minoranze fisse ed in conflitto. La decisione finale può diventare oggetto di un quadro murale da appendere in classe e di uno da appendere nel corridoio o nell’atrio, per conoscenza a tutta la scuola. Se esiste un giornalino potrà diventare argomento per un numero speciale, nel quale si presenta la ricerca e si chiede la collaborazione di tutti i compagni. Se la ricerca ha un obiettivo (nel caso della ricerca-intervento) si può annunciarne l’avvio con una lettera all’autorità locale competente, o alla stampa locale. Tutto ciò produrrà l’ufficializzazione della decisione e darà alla classe una sensazione di importanza, impegnandola verso " il pubblico ".
Nel caso del gruppo di insegnanti occorre la stessa cautela e pignoleria nella decisione delle ipotesi, mentre l’ufficialità può essere meno importante, anche se un comunicato all’autorità scolastica o alla stampa darebbe alla ricerca un carattere più impegnativo per tutti i membri del gruppo, e potrebbe offrire consensi e aiuti inaspettati. Per esempio un comunicato alla stampa locale potrebbe avviare una sensibilizzazione fra i genitori e gli enti coinvolti nella ricerca, oppure potrebbe costituire un veicolo di collegamento con altri gruppi che hanno in corso ricerche analoghe. La fase della decisione operativa è la cartina di tornasole dello sviluppo di un gruppo, ed offre ad un leader attento una gran quantità di elementi di analisi sul gruppo. Una decisione matura, cioè elaborata, partecipata e infine condivisa e fatta propria da tutti, è sintomo dell’esistenza di un gruppo in sviluppo, capace di risolvere con mediazioni i conflitti al suo interno, senza creare emarginazioni, capace di fantasia e di realismo; in grado anche di cambiare, essendo ogni decisione un piccolo o grande cambiamento. Al contrario un gruppo ancora immaturo, presenta difficoltà di decisione, incapacità a superare i conflitti, disaffezioni e aggressività, scarsa dialettica interna, eccessiva dipendenza dall’insegnante o dal leader. Sta appunto a quest’ultimo di giocare il suo ruolo in modo da aiutare il gruppo a superare le sue difficoltà, utilizzando il momento decisionale come occasione di crescita, oppure intervenendo a supplire le mancanze del gruppo con l’intento di rinviare ad altro momento lo sforzo autonomo del gruppo.
Se la decisione è un momento centrale e qualificante per lo sviluppo di un gruppo, non lo è meno la fase successiva: quella della realizzazione concreta. Anzi uno sviluppo si può definire completo solo se, fra decisione e attuazione, non esistono discrepanze eccessive.
5. La pianificazione
Il pianificare comprende numerose funzioni come il decidere, il prevedere, e l’organizzare. Funzioni di estrema delicatezza, che solo un gruppo con un buon livello di funzionamento riesce ad espletare con speranze di successo. Si intende infatti che tutti i gruppi in qualche modo pianificano, ma pochi riescono a farlo in modo da organizzare armonicamente tutte le variabili del progetto, prevedendo meccanismi di controllo del processo e decidendo tutto ciò insieme, cioè collettivamente.
La pianificazione è l’attività principale di tutti i governi moderni, o meglio, è la discriminante fra governi moderni e governi in crisi; è il cuore di ogni attività produttiva, per cui non esiste impresa che non pianifichi; ma è anche l’aspetto cruciale dello sviluppo di ogni agglomerato sociale. Ogni gruppo che si trovi a dover fare i conti con un problema di risorse limitate, è costretto a pianificare. E un gruppo dì ricerca nella scuola è sempre a risorse limitate: dallo spazio, dal tempo, dalle capacità intellettive e strumentali, dalle disponibilità psicologiche e dalle risorse economiche. Spessissimo una pianificazione errata del lavoro di ricerca si basa su " distrazioni " nella valutazione degli spazi, per esempio quando non si tiene conto delle difficoltà logistiche prodotte da visite o sopralluoghi degli allievi in località distanti dalla scuola, o in ambienti disagevoli (altra città o fabbrica). Il tempo è una variabile sempre trascurata: ricerche difficili in un tempo troppo ristretto, ricerche troppo lunghe rispetto alle capacità di motivazione del gruppo, dispregio delle scadenze prefissate, sono comuni errori di pianificazione. Ricerche intellettualmente troppo difficili o che richiedono l’uso di mezzi non conosciuti dal gruppo; ricerche nelle quali si conta su un’integrazione e una fiducia reciproche inesistenti; infine ricerche troppo costose rispetto alle disponibilità.
Perché tutto ciò non avvenga occorre che il gruppo sia dotato di realismo, cioè della capacità di fare continui esami di realtà sulle risorse disponibili. E poiché le risorse più importanti in una ricerca nella scuola sono i ricercatori, il gruppo deve essere in grado di fare esami di realtà su se stesso. Ma vediamo più esattamente a cosa corrisponde la fase della pianificazione. Essa attiene al " come fare ", ai modi con cui si intende procedere per attuare la decisione del " che fare ". Una volta decisi i quesiti cui la ricerca dovrà dare risposte è necessario stabilire:
— dove la ricerca si farà;
— quanto tempo può durare ragionevolmente;
— con quali strumenti si indagherà.
Si affrontano così problemi di metodo, che da secoli deliziano filosofi e scienziati. Non è qui possibile approfondire le squisitezze metodologiche: bastano alcune osservazioni. Premettiamo che il metodo non è indifferente o neutrale, non è un mezzo tecnico e basta. Al contrario un metodo, o uno strumento di ricerca, influenza profondamente la ricerca stessa, perciò deve essere congruo alle ipotesi di partenza. Per esempio voler sondare le opinioni degli allievi utilizzando come intervistatore l’insegnante di lettere, significa voler ottenere opinioni manipolate; così come scegliere un campione piuttosto che un altro significa dare alla ricerca sbocchi del tutto diversi; come impostare una ricerca per conoscere è diverso dall’impostarla per cambiare. Per questi motivi sarebbe giusto che gli strumenti ed il metodo della ricerca fossero anch’essi decisi dal gruppo, e così deve essere nel caso di ricerche fra adulti. In classe si può fare a meno, specie in fase iniziale, di questi accorgimenti e giocare, come insegnante, un ruolo di consulente tecnico decisivo. Semmai in fase avanzata dello sviluppo del gruppo, è possibile descrivere i vari significati di ciascun metodo e strumento, lasciando poi alla classe la decisione definitiva.
Un’altra osservazione riguarda la padronanza degli strumenti tecnici per la ricerca. Intervista, questionario, osservazione, quantificazione, visualizzazione, sono tutti mezzi che richiedono conoscenze precise, la cui appropriazione è indispensabile per lo svolgimento della ricerca da parte del gruppo. t dunque necessaria una fase in cui il gruppo si impadronisce dei mezzi. Tale fase può essere rappresentata da una serie di ricerche minori o da esercitazioni specifiche. Lo stesso discorso vale per i mezzi meccanici (magnetofono o vfr) e le abilità strumentali (grafici, quadri murali, relazioni ecc.). Scindere l’impostazione della ricerca, dagli strumenti per attuarla, porta a tre gravi conseguenze: diminuisce la motivazione del gruppo, rischia una disomogeneità fra obiettivi e risultati della ricerca, disperde le occasioni di apprendimento che gli strumenti di ricerca offrono per se stessi. Questo capita quando si verifica una separazione fra momento decisionale (partecipato) e momento esecutivo (elitario). E' un fenomeno diffuso più di quanto sembri. Dopo una elaborazione faticosa ma partecipata le energie di alcuni o la motivazione di altri possono essere affievolite, al punto da non consentire un eguale coinvolgimento nella fase operativa. Oppure le differenze esistenti nelle abilità strumentali, rendono difficile una divisione del lavoro equa e soddisfacente. Oppure ancora le resistenze al lavoro di gruppo e alla ricerca, che possono essere degenerate o mistificate nella fase di elaborazione, riemergono nella pianificazione e nella attuazione, nel confronto con la realtà. Saper pianificare e realizzare lo obiettivo, sono la controprova del saper decidere in un gruppo.
Naturalmente alla realizzazione dell’obiettivo si frappongono spesso, e ciò va tenuto in conto, ostacoli oggettivi superiori a quelli esistenti nella fase decisionale. In quest’ultima infatti gli ostacoli sono solo quelli " dentro " il gruppo, mentre nell’attuazione appaiono anche gli ostacoli " fuori " del gruppo, che si aggiungono ai primi. Perciò che ci sia una variazione fra decisione e realizzazione è ovvio: anzi queste variazioni sono un’altra prova dello sviluppo del gruppo, in quanto esprimono la sua capacità di mediazione e di adattamento. Il problema sorge quando fra le due fasi c’è una discrepanza eccessiva: per esempio quando la fase operativa non comincia mai, oppure quando ad essa si dedicano solo pochi elementi del gruppo, o quando attraverso essa si verificano quelle esclusioni o prevaricazioni che erano state evitate nelle fasi precedenti. La pianificazione deve tendere a sminuire la possibilità di questa evenienza: prevedendo i possibili elementi che la possono causare, e anche prevedendo strumenti di controllo. Entriamo in qualche esempio. Arrivati alla decisione descritta nel paragrafo precedente, bisogna rispondere alle domande del " come fare ". Si stabilisce per esempio per la ricerca durerà circa un mese, occupando solo alcune ore alla settimana. Si decide anche che le domande saranno allargate agli studenti e alle famiglie di tutte le classi parallele, purché abitanti nel quartiere o nel paese. Infine si decide di fare uso di questionari e interviste individuali col magnetofono. Occorre ora stabilire " chi farà, cosa e quando ", cioè bisogna effettuare una pianificazione dei compiti e del tempo individuale. L’argomento è delicato e propone alcuni quesiti che riguardano l’organizzazione del lavoro. Fare tutto, tutti insieme? Cosa può utilmente essere delegato ai sottogruppi o al lavoro individuale? Come integrare fra loro diverse motivazioni e capacità, senza pregiudicare il risultato? Anche qui non ci sono regole, e tutto dipende dal livello di sviluppo del gruppo e dalla sensibilità dell’insegnante. Possiamo però dare qualche indicazione. Due principi devono essere salvaguardati:
— l’apprendimento pratico di tutti i membri circa ogni metodo impiegato;
— la socializzazione delle conoscenze acquisite.
Se utilizziamo l’intervista tutti dovranno cimentarsi con questo mezzo, acquisendone dimestichezza. Mentre non è necessario, anzi è dannoso, che tutti insieme si intervisti un bambino. In tal caso basterà che un gruppetto o un singolo intervisti un soggetto, mentre altri intervistano altri soggetti, purché al termine del giro di interviste vengano raccontate nel dettaglio le interviste di ciascuno.
Altro accorgimento: variare al massimo i compiti individuali, per evitare la monotonia. Far fare cinquanta interviste ad un solo allievo in una settimana significa condannarlo alla demotivazione. Inoltre occorre evitare l’assegnazione di compiti speciali ai più bravi, semmai non assegnando un incarico ad un sottogruppo se non quando tutti sono in grado di svolgere quel compito. L’eventuale lavoro individuale deve essere sempre messo in comune coi compagni, mediante relazioni appositamente previste. Se occorre dividere il lavoro fra gruppi diversi si tenga conto del fattore motivazionale, lasciando scegliere ai sottogruppi i lavori cui desiderano dedicarsi. Infine il controllo. Affinché il processo di attuazione non subisca traversie indesiderate, è necessario pianificare momenti precisi di verifica collettiva.
Un primo modo per controllare il processo di ricerca può essere quello di organizzare con una classe parallela un piccolo dibattito sul piano: il confronto con altri ricercatori costringe ad una riflessione critica e consente anche alla classe di misurare il grado di appropriazione dell’argomento da parte di tutti. Il dibattito può essere diviso in due fasi: nella prima le due classi si incontrano a gruppetti (5-6 bambini) misti e i ricercatori presentano il loro piano, chiedendo contributi critici agli altri; nella seconda fase ciascun gruppetto relaziona sulle obiezioni ricevute, dando il via ad una discussione di classe.
A piano avviato, bisogna prevedere dei precisi momenti di verifica interna, nei quali si discuta dell’andamento del lavoro sia per i risultati sia per l’organizzazione. In questi momenti ciascuno dovrà esprimere il proprio livello di soddisfazione, di partecipazione e di comprensione circa il processo di ricerca. Queste riflessioni consentono di prevenire in tempo gli atteggiamenti di stanchezza, disinteresse, insoddisfazione che possono essere causati da un’errata pianificazione del lavoro. Le verifiche possono essere fatte attraverso la parola o mediante lo scritto; se il gruppo mostra difficoltà a discutere liberamente, lo scritto consente una verifica migliore. Infine un controllo sul piano può essere offerto da quadri murali che espongano via via i dati intermedi raccolti, ma anche i carichi di lavoro per sottogruppo, le osservazioni e le mansioni individuali. Raccontare ad altri, relazionare, annotare, sono tanti modi per oggettivare il lavoro e consentire alla classe di analizzarlo dal di fuori, con maggiore distacco e più obiettività. In questa fase è evidente la necessità di una preminenza della razionalità rispetto all’emotività.
6. La realizzazione
Questa fase è per lo più un problema di mezzi. La qualità della realizzazione è funzione della padronanza degli strumenti da parte della classe. Perciò possiamo escludere dall’arco delle possibilità di una classe dell’obbligo, l’intervista motivazionale, il colloquio clinico, l’analisi dei contenuti. Abbiamo già detto che tutto il settore delle opinioni, cioè dei "perché "soggettivi, è un terreno minato per i ricercatori della scuola dell’obbligo. Degli altri strumenti è importante che tutti i membri del gruppo facciano pratica, evitando una precoce divisione del lavoro. Per facilitare ciò, occorre che tutti si allenino sugli strumenti, sia attraverso ricerche più semplici sia mediante appositi esercizi. Anche questo del resto è funzionale allo sviluppo cognitivo, manuale e affettivo della classe, perché i mezzi di ricerca sono ricchi di valenze pedagogiche e didattiche. Vediamo gli strumenti più diffusi e comuni, che sono la consultazione, il questionario, l’intervista, gli audiovisivi.
La consultazione di libri, giornali, enciclopedie, documenti di archivio, statistiche, bilanci, cataloghi è uno strumento fra i più utilizzati. Attraverso di esso una classe, oltre che esercitarsi nella lettura, impara a selezionare ciò che è utile per la ricerca da ciò che non lo è, impara ad usare la carta stampata per un obiettivo, in funzione di qualcosa. Naturalmente la consultazione di giornali richiede capacità diverse da quelle per la lettura di un bilancio comunale o di una tabella dell'ISTAT. Elementi di economia, di matematica e di statistica, anche al livello più semplice, sono necessari per la consultazione di questi documenti. Questa affermazione non deve sembrare troppo avventata rispetto all’età degli allievi della scuola dell’obbligo. Ho sperimentato più volte come bambini del secondo ciclo elementare imparassero in pochissimo tempo a leggere un bilancio comunale o una tabella ISTAT, purché questi avessero attinenza con la ricerca e purché l’insegnante sapesse aiutarli. Il guaio spesso è che proprio l’insegnante non sa consultare i dati ISTAT o una delibera comunale. A proposito di bilanci, il modo migliore per avvicinare all’economia anche classi elementari, è quello di impostare, dal secondo ciclo, un microsistema economico di classe. Partendo da un piccolo fondo cassa, messo a disposizione a ciascuna classe dal Consiglio di Circolo o d’Istituto, oppure raccolto mediante contributi degli allievi, si può impostare una contabilità semplice che familiarizzi il gruppo col libro cassa, il bilancio, gli ammortamenti, gli interessi. Da questo si può anche arrivare ad una sensibilizzazione verso i grandi problemi economico-politici: il libero scambio, la cooperativa, i consumi individuali e collettivi ecc. Un piccolo fondo cassa potrebbe anche essere gestito dalla classe per la ricerca: il che oltre ad esercitare gli allievi alla contabilità, fornirebbe un altro elemento di realtà per la pianificazione. La classe dovrebbe progettare la ricerca tenendo conto delle risorse economiche disponibili per ciclostilati, pennarelli, cartelloni ecc, ecc.
Un altro strumento oggi in voga è il questionario. Esso è un momento centrale nel lavoro di ricerca e, se l’insegnante ci sa fare, può essere un formidabile strumento di discussione e apprendimento.
Dal modo con cui un gruppo elabora un questionario, si può intuire esattamente il suo livello di sviluppo e le opinioni di ciascun membro. Abbiamo già detto che di solito si realizza una ricerca su un settore che conosciamo meglio, sul quale abbiamo già molte opinioni e precisi atteggiamenti. Nel questionario questo diventa evidente: le domande sono formulate in base a ciò che gli intervistatori già sanno. Ciascun membro del gruppo tenderà dunque a fare delle domande in coerenza col suo complesso di atteggiamenti e opinioni: in tal modo dovrà manifestarsi anche chi è meno disponibile. Poiché il gruppo dovrà decidere il questionario, i membri saranno costretti a mediazioni, decisioni, conflitti che, come abbiamo già visto, sono superabili solo in base al grado di sviluppo del gruppo. Tanto più il gruppo sarà funzionante, tanto più queste mediazioni saranno valide e viceversa.
Come metodo di gruppo, per la formulazione del questionario, ci si può sbizzarrire. Quello che conta è che ciascun allievo possa contribuirvi ampiamente. La prima bozza può essere individuale, o di sottogruppo; questa può essere modificata e raffinata attraverso successivi passaggi di confronto, fino alla decisione del questionario definitivo. Durante questo lavoro di elaborazione, il gruppo è chiamato ad uno sforzo di logica ed intuizione, di precisione espressiva e di identificazione coll’intervistato. L’insegnante dovrà avviare questo lavoro con una domanda del tipo: Cosa ci interessa sapere dall'intervistato? Qui tornano alla ribalta le ipotesi formulate e decise all’inizio della ricerca. Le domande del questionario tendono ad ottenere risposte, da confrontare con le ipotesi. Nel caso della ricerca sul gioco, indicata nel paragrafo precedente, abbiamo due questionari diversi: uno da somministrare agli adulti (per sapere se hanno più tempo libero oggi, di un tempo); ed uno da somministrare a bambini del circolo (per sapere dove passano il tempo libero) e quali sport praticano in base al reddito familiare). Circa il primo, gli allievi tenderanno a formulare una domanda diretta, come: Gli uomini hanno più tempo libero oggi o una volta? Di fronte ad una domanda del genere l’insegnante dovrà far presente che essa non offre una risposta " vera " in assoluto, ma solo l’opinione dell’intervistato rispetto al problema. Per ottenere una verità più oggettiva occorre chiedere all’intervistato di quanto tempo libero dispone, e poi confrontare questo dato con statistiche di anni precedenti, o con un questionario a persone anziane che diano elementi sulla quantità di tempo libero disponibile trent’anni fa. A questa risoluzione tuttavia sarà meglio far arrivare da sola la classe, attraverso il suo intuito stimolato dai " perché " dell’insegnante.
Un apprendimento centrale per la compilazione del questionario è quello sulla inutilità delle domande dirette, se riguardano opinioni. Le domande dirette. trovano una loro efficacia per l’identikit dell’intervistato, quando ciò sia utile ai fini della ricerca. Età, sesso, residenza, numero dei familiari, luogo di nascita, sono tanti elementi interessanti per effettuare distinzioni precise. Con queste informazioni i ricercatori possono analizzare nel dettaglio se ci sono differenze, sullo stesso problema, fra maschi e femmine, giovani e vecchi, immigrati e non.
Un’altra tendenza possibile riguarda le domande astratte, cioè che implicano concetti teorici e generali. Domande come: — I tuoi genitori sono ricchi o poveri? Oppure: — Ti sembra giusto passare il tempo libero in strada?; contengono concetti di ricchezza, povertà, giustizia troppo astratti.
e generici, per consentire risposte autentiche. Occorre dunque specificare, delimitare, concretizzare, chiarire. La domanda sulla ricchezza può diventare una domanda sull’entità dello stipendio percepito, o più indirettamente, sulla mansione svolta. Sarà semmai compito del gruppo stabilire quali stipendi e quali mansioni corrispondano al concetto di " povero " o ricco "; ed anche su questo si aprirà un dibattito, da cui possono emergere gli atteggiamenti degli allievi.
Infine la classe è sospinta ad un continuo lavoro di identificazione coll’intervistato, ad uno sforzo per mettersi nei suoi panni, prevedendo quali difficoltà, esitazioni, reazioni potrà avere. Questo lavoro obbliga i ricercatori ad adoperare un linguaggio semplice e sintetico, per facilitare la comprensione univoca della domanda; a limitarsi alle domande essenziali per la ricerca, al fine di evitare lungaggini nel tempo di compilazione; ad offrire una vasta gamma di risposte per ciascuna domanda, per evitare nell’intervistato eccessivi sforzi di fantasia; ad evitare le domande troppo dirette o personali, per non mettere in imbarazzo o in dubbio.
Come si vede l’elaborazione del questionario può durare giorni interi, se si riesce a farne un esercizio divertente evitando la noia e la pignoleria. Può rappresentare un elemento pedagogico e didattico prezioso, oltre ad essere un cardine della ricerca. È importante ribadire che a tutti i ragionamenti suddetti deve arrivare il gruppo quasi da solo, sia attraverso il susseguirsi dei " perché " posti dall’insegnante, sia attraverso approssimazioni ed errori successivi. Proprio dalla constatazione della imprecisione o inefficacia dei primi questionari, il gruppo arriverà a formulazioni sempre più raffinate. A nulla vale il decalogo del questionario dettato dall’insegnante all’inizio della ricerca.
Il questionario, dopo essere deciso, va ciclostilato e diffuso. L’operazione di ciclostilatura è anch’essa uno strumento di cui tutti i bambini devono appropriarsi in fretta. Dattilografia, tecnica di stampa, impaginazione sono tappe della ricerca a scuola di cui il gruppo deve farsi carico. Oltre all’apprendimento delle tecniche specifiche, attraverso queste operazioni, matura nel gruppo la consapevolezza della integrazione fra lavoro manuale e lavoro intellettuale, della equivalenza fra pensare e fare. Parallelamente a questa fase operativa c’è il problema del campione, cioè del numero e tipo di soggetti cui somministrare il questionario. Il gruppo deve affrontare il tema della rappresentatività di una parte per il tutto, il problema delle percentuali, le modalità di somministrazione. Occorre riflettere sulla distribuzione geografica e sociale del campione; rapportare la dimensione ottimale del campione alle risorse di tempo disponibili (quanti questionari occorrono per avere risultati significativi e quanti questionari siamo in grado di distribuire e verificare?); studiare i modi e i tempi della diffusione (casa per casa; all’uscita della scuola; per posta ecc.). Non mi dilungo sugli aspetti tecnici di questi problemi, limitandomi a sottolineare che, dal punto di vista del gruppo, si tratta di un continuo lavoro di discussione e di decisione: un banco di prova ed insieme un allenamento del gruppo di ricerca.
Elaborare i dati e visualizzarli è il compito successivo. Si tratta di contare le diverse risposte, confrontarle, incrociarle, rapportarle all’universo in esame, e infine tradurre questi numeri in segni geometrici. Per esempio:
Quanti hanno risposto che il tempo libero è diminuito? — Quanti di questi sono donne? — Che percentuale rappresentano queste, rispetto a tutte le donne del circolo?
Rispondere a queste domande, mediante le risposte ai questionari, significa operare con logica induttiva e deduttiva, confrontarsi con i dati reali per arrivare alle astrazioni e verificare queste ultime coi primi. Poiché tutto sembrerebbe astratto se affidato alla sola parola, le grandezze numeriche vengono tradotte in immagini geometriche, colorate, vivaci, palpabili. Visualizzare per diagrammi, istogrammi, areogrammi e cartogrammi sviluppa le conoscenze matematiche e la capacità di disegnare: anche per questa fase pratica occorre la partecipazione di tutti.
Un altro strumento utile per la ricerca, anche se meno praticabile del questionario, è la intervista. La minor praticabilità deriva dal fatto che essa richiede particolari abilità nell’intervista e nell’utilizzo del materiale. La capacità di non influenzare l’intervistato e di analizzare i contenuti reali dell’intervista, non può far parte del bagaglio di allievi della scuola dell’obbligo. Tuttavia, essendo l’intervista un ottimo addestramento al rapporto interpersonale, lo strumento può essere utilizzato ugualmente sia per scopi informativi, sia per raccogliere testimonianze esemplari.
Le interviste informative sono quelle rivolte a ruoli formali (sindaco, assessore, direttore, parroco, medico, ecc.) allo scopo di avere informazioni quantitative. Gli aspetti qualitativi, cioè percezioni, atteggiamenti, opinioni, hanno scarsa utilità perché non sono generalizzabili. Ciò non toglie nulla all’importanza, per il gruppo di acquisite la capacità di organizzare e realizzare un’intervista.
Le interviste-testimonianza hanno lo scopo di essere usate come esempio, caso simbolico: un nonno che racconta un episodio bellico, un operaio della fabbrica vicina, un artigiano e così via. Anche qui un nonno non rappresenta affatto tutti i nonni, ma è solo un caso personale e umano. L’intervista deve essere organizzata. Occorre scegliere il personaggio, fissare un appuntamento, ospitano o andare a trovarlo: piccoli problemi logistici, anch’essi parte di tutta la ricerca. Poi è necessario preparare uno schema delle domande da rivolgere all’intervistato: tale schema viene costruito analogamente al questionario, con la differenza che le domande dovranno essere più aperte, cioè dovrà essere lasciato più spazio al dialogo, caratteristica dell’intervista. Si deve anche decidere chi effettua l’intervista: un solo allievo rischia di riproporre il modello del capoclasse; tutti insieme può significare troppa confusione; la cosa migliore è affidare ad un gruppo una intervista, facendo però tanto interviste quanti sono i gruppi in classe.
Come registrare l’intervista? Un magnetofono è preferibile agli appunti, perché più completo e più oggettivo. Esso permette un riascolto inalterato a distanza di tempo; inoltre il suo uso offre un ulteriore apprendimento tecnico. Il passo finale dell’intervista è il suo utilizzo ai fini della ricerca. Visto il suo carattere di unicità ed esemplarità non c’è problema di analisi del contenuto, ma è sufficiente rilevarne i punti più significativi per inserirli, come esempio o citazione, nella relazione finale della ricerca.
Altri strumenti, meno diffusi, ma forse più utili a scopo didattico, sono quelli audio visuali. Macchina fotografica, cinepresa e videotape sono ancora ospiti rari nella nostra scuola e laddove esistono, vengono destinati ai magazzini ancora imballati. Malgrado ciò, l’uso degli strumenti audiovisivi per la ricerca, è certamente destinato ad aumentare. Sia per la ricchezza di apprendimenti che possiedono intrinsecamente, sia per la familiarità coi mass-media che offrono. Una ricerca sul tempo libero nel circolo, arricchita di elementi audiovisivi, non solo è più ricca in sé, ma consente contemporaneamente un’educazione all’immagine e una conoscenza dei processi di produzione visiva, che tanta parte hanno nella nostra società. In particolare questi mezzi sono indispensabili nel caso di ricerche architettoniche, paesaggistiche o artistiche. Purtroppo il timore per la tecnica che hanno di solito gli insegnanti italiani, tutti umanisti e romantici, diventa vero e proprio panico di fronte agli audiovisivi. È stato ormai dimostrato da numerose esperienze che i mezzi audiovisivi non hanno in sé molte più difficoltà della lingua scritta o parlata. La loro componente tecnica è assimilabile senza troppe difficoltà da parte dei bambini e la loro potenzialità è enorme. Naturalmente anche per questi mezzi si pongono problemi di pianificazione, organizzazione del lavoro, controllo, utilizzo delle immagini. Anch’essi, come tutti gli altri strumenti di ricerca, hanno caratteristiche e possibilità specifiche.
7. La verifica
Siamo arrivati ad avere tutti i dati, mediante i questionari, le consultazioni documentarie, le interviste, i prodotti audiovisivi. A seconda che abbiamo usato uno solo o tutti insieme questi strumenti, abbiamo un coacervo di informazioni. La prima operazione è quella dell’assemblaggio delle informazioni in un elaborato complessivo finale, una relazione, un cartellone o addirittura un prodotto visuale che sintetizzi l’iter della ricerca e tutte le informazioni ottenute. La verifica consiste nel confronto fra questi dati finali e le ipotesi iniziali. Alcuni dati confermeranno pienamente le ipotesi, altri dati contraddiranno altre ipotesi; altri dati non avranno alcun significato; altri ancora offriranno lo spunto per nuove curiosità, nuove ipotesi.
Le domande che hanno trovato una risposta grazie alla ricerca, possono considerarsi al momento soddisfatte; le ipotesi in esse contenute, sono " vere " almeno relativamente al metodo usato. Di fronte a questa verità, che il gruppo tende a considerare indiscutibile, vista la mole di fatica spesa, l’insegnante non farà male a sottolinearne la relatività. La realtà è come una serie infinita di scatole cinesi, e ogni ricerca apre una scatola alla volta, senza nulla dire sulle altre. Prendere consapevolezza di questo richiede parecchia maturità nel gruppo. È infatti la coscienza dell’incompletezza e del divenire, dell’imperfezione: è la coscienza dell’insicurezza permanente. La capacità di accettare la propria insicurezza è per il gruppo lo stadio più elevato dello sviluppo. Perciò sarà necessario da parte dell’insegnante dosare con sapienza la gratificazione e il dubbio, in questa fase finale.
Altri dati disconfermano un’ipotesi, cioè dimostrano che si pensava una cosa non vera. Anche qui occorre relativizzare, ma non è questo il problema principale, nel senso che gli allievi non avranno certo la tendenza a ritenere errate tutte le ipotesi. Al contrario più spesso capiterà che i dati che negano l’ipotesi vengano criticati, inficiati, attaccati come non veri. Di fronte a un simile atteggiamento di denegazione della realtà, cioè di onnipotenza, l’insegnante deve invitare il gruppo a rianalizzare il metodo, ripercorrere l’iter della ricerca alla caccia dell’errore. Se questo esiste, occorre rivedere il procedimento; ma se errore non c’è stato il gruppo deve essere messo di fronte alla realtà e riconoscere le proprie contraddizioni.
Alcuni dati possono non avere alcun significato, o perché frutto di domande superflue del questionario o perché non sono correlabili a niente. Essi rappresentano le scorie, i detriti della ricerca, ed hanno la sola utilità di insegnare ai ricercatori a migliorare le loro tecniche in favore della essenzialità.
Altre informazioni possono essere fonte di successive ipotesi. Per esempio, tornando alla nostra ricerca sul tempo libero. Se abbiamo trovato che gli uomini hanno più tempo libero oggi, non sappiamo il perché di questo fenomeno. Alcuni dati sul reddito e alcune frasi degli intervistati, fanno supporre che l’aumento del tempo libero sia legato alla meccanizzazione del lavoro: ma sarà vero, questo? Se scopriamo che la gran parte dei bambini del circolo, come era nell’ipotesi, passa gran parte del tempo in strada, non sappiamo ancora il perché di questo fenomeno: perché mancano strutture, o perché c’è più libertà? Di questo passo, le nuove ipotesi aumentano a dismisura, ed è proprio questo il senso della ricerca: essa non ha lo scopo di offrire più certezze, quanto quello di allargare il numero dei dubbi e degli interrogativi. Che fare di queste nuove curiosità? Spesso è sufficiente riportarle nella relazione finale; a volte possono essere l’inizio di altre ricerche.
8. L’intervento
Dicevamo all’inizio che la ricerca finalizzata ad un cambiamento è in definitiva il tipo più educativo di ricerca. Essa infatti affianca all’aumento di conoscenze, la presa di coscienza circa il legame fra scienza e cambiamento, l’utilità sociale del sapere e circa le responsabilità di ciascuno verso il mutamento sociale. Sono proprio queste le caratteristiche di un modo innovativo di fare ricerca a scuola, rispetto all’utilizzo della ricerca intesa da molti come mezzo per conoscere la realtà. Il metodo della ricerca a scuola si è fatto strada (non poi molta) essenzialmente sulla constatazione dei vantaggi del metodo induttivo su quello deduttivo, e sulla fiducia degli effetti motivanti della ricerca rispetto all’insegnamento tradizionale. In parole semplici, possiamo dire che molti insegnanti innovatori difendono la ricerca in classe affermando che attraverso di essa gli allievi " imparano di più sulla realtà " oppure si " appropriano meglio della cultura ". insomma se ne fa un problema di efficienza.
Pur confermando che tutto ciò corrisponde al vero, la pedagogia di gruppo difende la ricerca come metodo, con ulteriori e più profonde argomentazioni. Conoscere bene la realtà può avere solo un significato accademico e sterile, se tale conoscenza non è finalizzata al miglioramento della realtà stessa. Spesso nella scuola dell’obbligo gli allievi non imparano o si disinteressano, perché non riescono a capire la ragione di appropriarsi di certi strumenti. Perché conoscere la storia d’Italia? Perché sapere i modi di produzione delle Regioni? E nel caso della ricerca: perché sapere come passano il tempo libero i bambini del circolo? o le condizioni degli anziani in un quartiere? Perché? A che scopo?
Gli insegnanti di fronte a queste domande, più o meno espresse, rispondono in maniera confusa ed evasiva. Alcuni giustificano tutto ciò dicendo che serve alla maturazione e allo sviluppo dell’intelligenza, senza accorgersi che questa risposta oltre ad essere oscura ed imprecisa, sposta il quesito di un solo passo: gli allievi infatti si chiedono, magari fra sé, quale sia il nesso fra il lavoro didattico e la maturazione e l’intelligenza. Altri insegnanti, più brutalmente, dicono che certe cose bisogna saperle, perché è la società che le chiede. A parte che il termine società non è di quelli che fanno chiarezza, rimane insoddisfatto il quesito del perché essa chieda certe conoscenze e non altre.
I più sensibili ai tormenti degli allievi giustificano certe conoscenze o la ricerca, con l’obiettivo dell’inserimento critico nella realtà del lavoro. In sostanza dicono che imparare certe cose, leggendole sui libri o facendo ricerca, servirà loro per essere critici e responsabili nella società di domani. Forse in tutti e tre questi atteggiamenti c’è un po’ di verità, ma è difficile che essi risolvano i dubbi e il disinteresse di un allievo dell’età dell’obbligo.
Impegnarsi per entità astratte o epoche lontane nel futuro, cioè per valori o ideologie, è attività tipica dell’adulto. Il bambino è per lo più concreto e legato al presente: chiedergli di studiare i sette re di Roma o fare una ricerca sul quartiere perché in tal modo fra dieci-quindici anni sarà un adulto responsabile, mi sembra davvero un nonsenso. La ricerca a scuola diventa il massimo elemento di motivazione e apprendimento, se riesce ad avere uno scopo; e uno scopo concreto, visibile e palpabile, ravvicinato nel tempo. Allora è presto detto, perché fare una ricerca sugli anziani? Per contribuire, col sapere, al cambiamento della loro emarginazione. Perché fare una ricerca sul tempo libero del circolo o quartiere? Per sensibilizzare l’opinione pubblica e l’autorità locale ad aumentare i servizi in tale settore.
Una delle idee meno diffuse nella scuola è che ogni cambiamento sociale dipende, se pure in minima parte, da ciascuno. Si parla tantissimo della responsabilità di ciascun allievo verso il proprio cambiamento (" spetta a te migliorare ", " se vuoi essere promosso, impegnati "). A volte se ne parla fin troppo, trascurando certe responsabilità come quelle dei genitori e degli insegnanti o dello Stato; se ne parla fino ad imprimere negli allievi dei sensi di colpa che li accompagneranno tutta la vita. Non si fa mai accenno, e soprattutto mai esperienza, della responsabilità di ciascuno verso la comunità. Il sottinteso è che la gestione delle questioni sociali è affidata ai competenti e agli incaricati. I cambiamenti devono essere promossi da altri, ai singoli resta solo la sfera individuale: è la scuola della passività e dell’intimismo. Un altro sottinteso è che i cambiamenti sociali avvengono per vie e modalità imperscrutabili, a volte in modo casuale o naturale: la scienza, il sapere, l’informazione hanno a che fare col cambiamento solo tangenzialmente. Il terzo sottinteso è che a scuola ogni allievo deve trarre il massimo profitto individuale, e le cose che impara devono servire specialmente a lui, alla sua personale scalata alla vita.
La ricerca a scuola deve ribaltare anche queste concezioni invecchiate della pedagogia e della didattica. Con una ricerca finalizzata al cambiamento, cioè con una ricerca-intervento, gli allievi conoscono una parte della realtà e tentano di migliorarla, quindi imparano che l’apprendimento ha uno scopo, che il cambiamento e la conoscenza sono interconnessi, e che il sapere ha tanto più valore in quanto procura benefici alla comunità. Ecco perché una ricerca senza intervento finale, è monca e limitata. Oltre a questi argomenti teorici non va sottovalutata l’importanza per i ragazzi di poter costatare lo sbocco concreto di un lavoro portato avanti con impegno: un piccolo cambiamento diventa per loro un premio e un incitamento a continuare.
Naturalmente perché ciò sia possibile bisogna che gli obiettivi non siano assurdi, ma coerenti con quell’esame di realtà che un gruppo deve effettuare in permanenza. Il tipo di intervento più semplice è quello relativo alla divulgazione dei dati raccolti: dal murale affisso nell’atrio della scuola al giornalino di quartiere, dal comunicato stampa al dibattito pubblico, dalla lettera all’autorità alla mostra di foto e disegni raccolti. Questi interventi hanno lo scopo di socializzare la ricerca al di fuori della classe: alle classi vicine, o alla categoria interessata o alla comunità. In certi casi questa azione informativa si prefigge lo scopo di ottenere nuovi servizi sociali. Per esempio, la ricerca sul tempo libero può sfociare in un’informativa sulle carenze di attrezzature nel quartiere, inviata al Consiglio di Circolo o d’Istituto perché istituisca il doposcuola. In altri casi lo scopo è quello di sensibilizzare, cioè stimolare un dibattito nella comunità. Una ricerca sugli anziani può servire a mettere la comunità di fronte a dati ed osservazioni, cui non aveva mai pensato.
Un altro tipo di intervento, forse più difficile, è quello che realizza concretamente qualche iniziativa. Di fronte alla conoscenza di una situazione la classe non solo informa e chiede, ma fa qualcosa. Nel caso del tempo libero, scoperto che molti bambini non vanno mai in montagna, la classe organizza una gita o una settimana bianca. Oppure identificato nella sua importanza il problema della solitudine per gli anziani del quartiere, la classe organizza una festa per i nonni. Scoperto che molti non sanno cosa fa un sindaco, organizzano un incontro con lui; scoperto che altri vorrebbero vedere una certa fabbrica, organizzano una visita. Gli esempi potrebbero seguire a cascata. Sia per l’intervento informativo che per quello operativo, è importante che il gruppo faccia ciò che vuole fare in prima persona, accollandosi tutti i vari impegni con la stessa organizzazione con cui ha fatto la ricerca. Espropriare il gruppo di questa fase sarebbe un grave errore, sia perché essa rappresenta un'occasione di apprendimenti significativi sia perché sottrarrebbe agli allievi una grande soddisfazione. Nel caso delle ricerche fra insegnanti il problema dell’intervento non si pone neppure. Ogni ricerca da essi varata, nasce da un preciso problema da risolvere, quindi i risultati della ricerca non possono che essere utilizzati per risolverlo.
Anche gli adulti possono limitarsi all’informazione, specie per i problemi di più vasto respiro, oppure possono realizzare concretamente dei mutamenti: nella didattica o nella organizzazione scolastica, nei rapporti coi genitori o con le altre scuole o col mondo del lavoro. Spesso gli insegnanti si imbarcano in imprese di ricerca su argomenti di portata troppo vasta, che implicano variabili lontane dal loro diretto controllo, il che li costringe poi a limitarsi ad un lavoro di informazione o sensibilizzazione. Come per la classe di allievi, anche qui è un problema di compatibilità fra le risorse esistenti e gli obiettivi prefissati. L’esame di realtà iniziale dovrebbe coincidere con un esame di fattibilità dell’intervento finale: questo orienterebbe gli insegnanti verso impegni di ricerca su temi più vicini alle loro possibilità di cambiamento. La classe di allievi, anche qui è un problema di compatibilità fra le risorse esistenti e gli obiettivi prefissati. L’esame di realtà iniziale dovrebbe coincidere con un esame di fattibilità dell’intervento finale: questo orienterebbe gli insegnanti verso impegni di ricerca su temi più vicini alle loro possibilità di cambiamento.
***di Guido Contessa estratto da "Dinamiche di gruppo e ricerca", La Scuola, Brescia 1977, pp. 59-84; e da "ANIMATORI DI QUARTIERE" , Quaderni di Animazione Sociale, vol.2, SEN, Napoli{text}