CAPITOLO TERZO - L'ecologia delle relazioni: il progetto L.A.R.A.
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"L'apprendimento dei contesti della vita è cosa che deve essere discussa non come fatto interno, ma come una questione di relazione esterna tra due creature" (Gregory Bateson)

Il L.A.R.A., Laboratorio per le Aggregazioni e le Relazioni con gli Adolescenti, è un progetto nato nel 1996 da una collaborazione fra il Servizio Attività Educative, Politiche Giovanili e Sport della Provincia di Pavia e il Centro Provinciale interventi e servizi educativi e formativi Adolescere. Il Laboratorio, che si colloca nel quadro teorico e metodologica del Sistema Formativo Integrato, così come delineato dal prof. Frabboni, responsabile scientifico del progetto, è rivolto alle classi degli studenti della Scuola Media Superiore ed ha la finalità di intervenire nelle difficoltà che fanno riferimento al sistema di relazioni dei ragazzi, alfine di migliorare il clima relazionale della classe e di favorire la gestione dei conflitti che ne compromettono il rendimento scolastico. Il L.A.R.A. si configura, infatti, come un laboratorio permanente in cui viene offerta agli studenti un'opportunità significativa, sul piano relazionale ed esperienziale, rivolta a promuovere lo sviluppo di quelle abilità comunicative e competenze sociali che talvolta rimangono inespresse in classe, attraverso un importante strumento quale il gruppo e le dinamiche ad esso connesse. Il sistema forse più influente, all’interno del quale i ragazzi che frequentano la scuola superiore sviluppano la loro autostima, è, infatti, il gruppo dei pari e l’essere accettati dai coetanei può dare un contributo importantissimo anche alla formazione del loro senso di competenza e lo stesso complessivo rendimento scolastico dipende largamente dalla soddisfazione o dalla frustrazione di tale bisogno di accettazione e dalla qualità dei loro rapporti relazionali. L'adolescente spesso non apprende con successo ciò che non gli procura anche una gratificazione affettiva e se non si sente a suo agio nell’ambiente in cui deve compiere le sue esperienze culturali. Pertanto la valorizzazione della componente affettivo-relazionale, che sollecita le motivazioni dei ragazzi verso la socializzazione e la partecipazione, e che facilita quindi le diverse forme di adattamento sociale e intellettuale, appare centrale per facilitare l'acquisizione da parte dei ragazzi di quelle abilità utili per gestire in modo significativo i loro rapporti con il contesto di interazioni di riferimento e con l'ambiente di appartenenza in vista anche di un futuro inserimento lavorativo.A partire da questo presupposto il L.A.R.A. pone l'accento proprio sulla dinamica relazionale del gruppo, considerata una risorsa preziosa per favorire lo sviluppo equilibrato dei ragazzi per stimolarne l'apprendimento di nuove strutture e facilitarne i cambiamenti. Infatti, in molti casi favorendo la soddisfazione dei bisogni di accettazione, di relazione, di espressione personale, riconoscendo e valorizzando la soggettività, stimolando l’energia dei ragazzi e promuovendo la comunicazione di gruppo appare possibile intervenire in modo efficace su modalità comportamentali di tipo aggressivo oppure improntate a forme di isolamento o di passività e su stati magari di inibizione o di frustrazione e prevenire perciò successive forme di disadattamento. In questo modo i ragazzi scoprono spesso di avere risorse e capacità che non sospettavano di possedere, la cui assenza era stata anzi in molti casi ripetutamente segnalata nel corso degli studi, e fanno talora anche rapidi progressi migliorando di conseguenza nei comportamenti e nei loro rapporti interpersonali in generale.Il L.A.R.A. si caratterizza quindi come un laboratorio sulla relazione di gruppo in cui vengono proposti alle classi contesti comunicativi che, per mezzo di differenti linguaggi e diversi strumenti, permettono di sperimentare una dimensione sociale di gruppo che, se adeguatamente consapevolizzata, diviene qualcosa di più della semplice somma dei ragazzi che compongono il gruppo e delle loro singole potenzialità. Tale progetto, infatti, prevede stages residenziali, per lo più della durata di tre giorni condotti dagli operatori del Centro Adolescere, che si svolgono in campagna, a "Villa Fede", un'ampia villa nei pressi di Rivanazzano messa a disposizione dall'Amministrazione Provinciale, nel corso dei quali i ragazzi, in quella che è la dimensione di sperimentazione protetta del laboratorio, attraverso attività strutturate quali: giochi, simulazioni, esercizi psicomotori mente-corpo, momenti di riunione e di riflessione in cerchio e grazie alle attività informali, non strutturate, che la residenzialità porta con sé, hanno la possibilità di scambiare con i compagni in modo diverso rispetto a quello che avviene di solito in aula, di esprimersi talvolta in modo nuovo, di provare a riconoscere i punti di forza e di debolezza del gruppo, di prendere quindi coscienza del suo sistema di abilità e di potenzialità.Per gli ideatori del progetto L.A.R.A., che pongono dunque al centro del laboratorio le dinamiche relazionali e le relative connessioni con i processi di apprendimento, il riconoscimento della diversità e la scoperta dell'altro come opportunità per accedere in modo più compiuto alle proprie abilità e la ricerca di un'integrazione e di un equilibrio tra i tre sistemi fondamentali della persona: affettivo-relazionale, cognitivo e motorio, l'ottica ecologica di Gregory Bateson rappresenta un punto di riferimento chiave con il quale dialogare e confrontarsi e fornisce orientamenti importanti di ricerca e di sperimentazione.Gli studi di Bateson su come riflettere intorno al costituirsi dei contesti formativi e al loro essere matrici di significato per ciascuna delle parti in interazione e le sue considerazioni sul fatto che ai processi di apprendimento concorrano non solo forme razionali di conoscenza ma anche dinamiche emozionali ed aspetti inconsapevoli della percezione, del giudizio e dell'attribuzione di senso, pertanto forme del pensare che attingono a quelle caratteristiche dell'umano che condividiamo con quel più vasto mondo creaturale del quale siamo "ecologicamente" parte in una dimensione co-generatrice e co-evolutiva, hanno avuto, infatti, importanti implicazioni nell'elaborazione del progetto, fortemente connotato da un approccio ecologico di valorizzazione delle connessioni e di attenzione alla comunicazione. 1. Dalla mente all'interazione fra mentiUno dei presupposti centrali del L.A.R.A. è connesso all'idea che ciascuno di noi costruisce il senso dei percorsi della propria conoscenza anche attraverso lo scambio interattivo che consente la co-costruzione reciproca delle conoscenze. Questa considerazione trova il suo riferimento teorico più immediato nell'analisi sui processi di apprendimento condotta da Bateson, il quale riflettendo su come la conoscenza si modifica nel momento in cui si riescono a combinare informazioni provenienti da due o più sorgenti, evidenzia come dalla combinazione di più informazioni si genera, a suo avviso, un incremento di comprensione che è superiore alla semplice addizione. "[…] Combinando informazioni di genere diverso o provenienti da sorgenti diverse si ottiene qualcosa di più che la loro addizione. L'aggregato è più grande della somma delle sue parti poiché la combinazione delle parti non è una semplice addizione, ma possiede la natura di una moltiplicazione o di un frazionamento, o della creazione di un prodotto logico. Un attimo di illuminazione" [60] . A questo proposito va inoltre ricordato come, nella sua concezione, le informazioni non siano altro che notizie di differenze le quali, permettendo il formarsi di dinamiche interattive, sono i veri presupposti dei processi di conoscenza [61] .Tale analisi è strettamente connessa al suo concetto di mente , elaborato come criterio esplicativo della natura organizzata del mondo del vivente, quindi per interpretare i fenomeni della vita, caratterizzati non tanto dalle parti che li compongono, quanto dalla loro comunicazione ed interazione. Nell'ottica batesoniana le diverse parti non sono riducibili in elementi né sono spiegabili separatamente dal tutto che concorrono a determinare; pertanto come visto nei capitoli precedenti, anche le dinamiche di apprendimento, così come i processi evolutivo, sono co-evolutivi, non riguardano cioè singoli individui, o singole specie, ma individui e specie nel loro ambiente.L'idea batesoniana di mente, intesa come continuo gioco relazionale ed interattivo stimolato dalle differenze, ha fornito indicazioni importanti agli ideatori del Laboratorio per giungere a focalizzare l'attenzione sul tema delle interazioni fra menti, (nel contesto educativo: insegnante-studenti, studente-studente, sudente-studenti, ecc.), che consente la co-costruzione di conoscenza ed è uno dei presupposti dei processi sociali di cooperazione. A partire da questo importante concetto si è sviluppata, infatti, una metodologia in cui le esperienze formative proposte hanno come riferimento l'apprendimento in gruppo che tuttavia non avviene come in aula attraverso lezioni frontali ma con l'immedesimazione nelle situazioni relazionali che si sviluppano fra gli attori coinvolti. Le attività che si svolgono durante gli stages sono, in effetti, legate a giochi di ruolo e simulazioni che richiedono la partecipazione attiva di tutti e la messa in campo di differenti abilità e competenze per il conseguimento dell'obbiettivo comune. Inoltre le metafore utilizzate, che costituiscono la cornice delle attività proposte, richiamano frequentemente la necessità dell'esplicitazione dei diversi punti di vista, dello scambio reciproco, della condivisione, ma anche del conflitto e della negoziazione per arrivare a compiere scelte di gruppo indispensabili al progredire del gruppo stesso.Per una descrizione dettagliata degli itinerari formativi, delle proposte e delle suggestioni individuati per gli stages si rimanda al testo curato da F. Frabboni e F. Montanari, Lara. Nuove abilità relazionali nell'avventura scolastica, Franco Angeli, Milano, 2002, tuttavia vale la pena ricordare qui una metafora, impiegata spesso in stages di base, che suggerisce l'importanza di far emergere le risorse e le potenzialità che il gruppo possiede valorizzando la soggettività di ciascuno e le diversità che a queste si accompagnano.   " Per diversi milioni di anni sulla terra una nuova specie di mammiferi, che aveva, come tutti, il problema di difendersi e procurarsi cibo, scelse come forma collaborativa di aggregarsi in piccoli gruppi di circa 15 elementi.Questa fase prese avvio prima nelle foreste dell'Africa e poi, a causa di mutamenti ambientali, nelle savane, espandendosi in tutto il mondo.Il gruppo dei cacciatori doveva essere non troppo piccolo e non troppo grande, le abilità di ciascuno dovevano essere conosciute da tutti, così come i limiti e i difetti.Il gruppo doveva alla fine essere qualcosa di più della somma degli individui. Il gruppo doveva conoscersi, fidarsi l'uno dell'altro, capirsi con un solo colpo d'occhio. Per sviluppare questa abilità l'uomo ha impiegato milioni di anni.Oggi questa nostra caratteristica è iscritta nel DNA ed è ancora la maggiore risorsa di cui possiamo disporre.Ma è un'abilità che va rinnovata e riconquistata." [62] Tale metafora che rimanda al ruolo essenziale del gruppo per lo sviluppo e la sopravvivenza di ciascuno, richiama uno dei concetti centrali della epistemologia batesoniana: l'idea che il processo di cambiamento e di crescita di specie ed individui non sia evolutiva bensì co-evolutiva. Se la crescita e l'apprendimento possono essere riferiti agli individui, l'evoluzione, anche nell'accezione batesoniana di co-evoluzione, riguarda le popolazioni di individui e le specie; tuttavia appare qui pertinente utilizzare il concetto di co-evoluzione, sebbene non in modo strettamente scientifico, quanto in senso essenzialmente metaforico, per alludere a quei processi di cambiamento che possono coinvolgere soggetti in gruppo.La co-evoluzione richiede, infatti, la condivisione di alcuni presupposti, a cominciare da quello che ogni individuo accetti l'eventualità di cambiamenti che talvolta può anche non ritenere strettamente vantaggiosi per sé, che sia cioè disposto ad ammettere il cambiamento necessario alla co-evoluzione. Inoltre affinché tra due individui o tra gruppi di individui si possa parlare di co-evoluzione va sottolineato come la rete di conoscenze, di esperienze, di sentimenti comuni deve essere mantenuta anche nella giusta proporzione con quello che ciascuno non condivide con altri, vale a dire con la soggettività del singolo individuo, con quella che, con le parole di Bateson, si potrebbe chiamare "l'epistemologia personale".Fra gli studenti di una classe il terreno della co-evoluzione è rappresentato dal percorso di crescita personale, che in una continua alternanza fra resistenza a cambiare e cambiamento, tutti concorrono a creare e di cui tutti sono responsabili. 2. La relazione e il gruppoIl concetto batesoniano di mente non individualistica ma relazionale ed interattiva, che permette di riflettere su come un contesto educativo possa favorire la costruzione reciproca delle conoscenze, richiama la nozione di relazione che, come visto nella parte precedente, attraversa tutta la ricerca epistemologica di Bateson e assunse un significato centrale nello studio che egli condusse sull'organizzazione del vivente. Nella sua concezione, ricordiamo, infatti, come non siano tanto le singole parti di un organismo o di un aggregato sociale ad essere centrali nella definizione di quell'organismo o aggregato sociale, quanto i legami che uniscono le singole parti e le relazioni che intercorrono tra queste.L'idea che nei sistemi viventi le relazioni possano essere considerate per certi versi primarie rispetto ai termini stessi della relazione, quindi che la logica di cui sono intessuti sia essenzialmente interattiva, costituisce non solo un importante orientamento del L.A.R.A., ma ne costituisce lo sfondo dal quale nascono le proposte formative che lo caratterizzano.Gli stages rappresentano, infatti, una sorta di percorso verso la consapevolezza delle dinamiche relazionali presenti nella classe, del ruolo che queste rivestono sul livello di apprendimento, di autostima e di fiducia di ciascuno e di come eventualmente possono essere modificate per accrescere il benessere generale del gruppo classe. Un buon clima relazionale è considerato, in effetti, condizione essenziale da un lato per favorire lo sviluppo sia dei processi di costruzione della conoscenza a livello individuale sia di quelli collettivi del pensare insieme, mediante il quale tutti possono cooperare e partecipare alla definizione dei saperi condivisi e, dall'altro per consentire l'emergere della soggettività e del protagonismo di ciascuno.A questo proposito è utile richiamare la nozione di "gruppo di lavoro" di W. Bion, a cui gli operatori del L.A.R.A. si ispirano per sottolineare i comportamenti che la classe può mettere in atto per favorire la costruzione di senso rispetto a ciò che sta' imparando e al modo in cui lo sta' facendo e per garantire modi e spazi per intervenire a tutti coloro che ne sono coinvolti. Affinché una classe moduli i suoi comportamenti nella direzione del gruppo di lavoro, il L.A.R.A. richiama l'attenzione dei ragazzi sull'importanza che il gruppo prenda coscienza da un lato dei punti di forza di ciascuno per individuare quali percorsi si possono costruire per impiegare al meglio tali risorse e dall'altro dei punti di debolezza per capire qual è il cambiamento a cui il gruppo deve tendere. Infatti, una volta che il gruppo è in grado di rimandare al singolo un'immagine positiva delle sue abilità, l'autostima di quest'ultimo ne viene rafforzata e questo spesso gli consente di affrontare con minore difficoltà i suoi punti di debolezza e di lavorare nella direzione del benessere generale.Inoltre nell'ottica del L.A.R.A. un gruppo di lavoro diviene il luogo dove si giunge a risultati condivisi attraverso la negoziazione che si colloca alla fine di un percorso, affrontato con altri, in cui le idee di ciascuno hanno potuto trovare una collocazione. La negoziazione e il conflitto rappresentano, infatti, momenti importanti che, se consapevolizzati, diventano spesso una opportunità di crescita per i ragazzi, un'occasione per verificare le loro modalità di pensare e di agire con gli altri e per aprirsi alla costruzione di nuove. In tal senso il richiamo è nuovamente a Bateson, il quale invita a riflettere sul fatto che apprendere a vivere differenti contesti relazionali implica anche l'imparare a gestire i diversi conflitti che questi pongono, sia accettandoli sia per certi versi lavorando a comporli; questo significa che se non si è in accordo è necessario trovare il modo di andare d'accordo, di negoziare e di contestualizzare le ragioni del disaccordo e capire che quell'elemento di disaccordo è ciò che aiuterà a progredire.In riferimento al gruppo va inoltre ricordato che esso, dal momento che consente di esperire una pluralità di relazioni, permette di giungere anche a livelli diversi di collaborazione, di cooperazione e di negoziazione ed è in questo senso che viene sottolineata l'importanza di non annullare le differenze bensì di riconoscere la diversità e valorizzarla in quanto fornisce delle possibilità in più di crescita e di apprendimento e rappresenta quindi una ricchezza per il gruppo. A tale proposito le attività pensate per gli stages L.A.R.A., alfine di suggerire ai ragazzi una riflessione su queste tematiche, sono rappresentate da giochi in cui vengono sollecitate le decisioni di gruppo, nei quali diviene essenziale individuare strategie comuni e infine in cui l'essere in grado di agire il conflitto e il sapere impostare una buona negoziazione assumono una funzione cruciale per il conseguimento di un risultato positivo. Lo scopo di tali momenti ludici è, infatti, quello di consentire ai ragazzi di esplorare le potenzialità del gruppo; "fare gruppo" non è "diventare tutti amici", come spesso erroneamente essi credono, bensì trovare la modalità di stare insieme che consente di fare emergere il loro sistema di abilità relazionali e di competenze affinché ciascuno possa svolgere un ruolo significativo all'interno della classe.Bateson, nei suoi scritti non fa un esplicito riferimento al concetto di gruppo, tuttavia il L.A.R.A. ha intravisto in questa struttura lo strumento che meglio può condurre i ragazzi a prendere coscienza del "modo di essere relazionali che ci abita in quanto creature viventi"; il gruppo consente loro, infatti, di comprendere come le nostre idee e le nostre azioni non siano tanto il frutto di menti individuali quanto di relazioni interattive più ampie di ciascun singolo e di sviluppare una maggiore consapevolezza dei processi dell'interagire e delle forme e dei processi del comunicare. Una buona comunicazione di gruppo permette ai ragazzi di sintonizzarsi con i ritmi delle loro interconnessioni, di sperimentare interazioni e retroazioni con gli altri punti di vista, di fare l'esperienza di un'ecologia nella quale le differenze possono sviluppasi all'insegna di una logica non duale bensì plurale, di sviluppare quindi quella sensibilità estetica che per Bateson consiste nella capacita di vedere per relazioni e strutture al di là delle singole parti di cui esse si compongono e di percepirsi  parte di più ampie unità mentali.Va infine ricordato il contributo che , ha fornito al L.A.R.A la riflessione di Bateson sul ruolo che le emozioni rivestono nella nostra comprensione del mondo.Nella concezione batesoniana le emozioni e il loro linguaggio, non rappresentano un limite alla nostra possibilità di esplorare i sistemi viventi ma, al contrario negli incontri che si verificano tra persone appartenenti a differenti contesti di riferimento o a culture diverse, le emozioni che si generano costituiscono degli strumenti conoscitivi fondamentali che ci permettono di riconoscere le espressioni e i giudizi costruiti socialmente e quindi di rivedere criticamente le premesse implicite delle cornici in cui ci muoviamo.In questo senso il laboratorio attribuisce un'importanza notevole al ruolo dell'emotività e dell'affettività nella formazione dei ragazzi e considera la risorsa emotiva una componente fondamentale per affrontare la complessità. La gestione di quest'ultima non richiede, infatti, solo conoscenze tecniche ma anche competenze relazionali e ha bisogno di armonia, di sostenibilità, di emozioni, di estetica in senso batesoniano.È pertanto a partire da questi presupposti che durante gli stages L.A.R.A. si dà spazio all'espressione di emozioni e si accompagna il gruppo nella scoperta e nell'osservazione degli stati d'animo che nascono al suo interno.Per cogliere le emozioni dei ragazzi, i sentimenti di gioia e di partecipazione o al contrario di blocco e di esclusione che provano, il grado di fiducia che condividono, l'energia che si scambiano, alcuni aspetti del loro modo di entrare in relazione, vengono proposte attività e giochi psicomotori che, sollecitando la corporeità e facilitando i contatti offrono la possibilità di avere una risposta immediata sulle emozioni e sulle sensazioni che il gruppo si scambia. Tali esperienze vengono poi verbalizzate nei consueti momenti di riflessione in cerchio, che seguono alle attività, in cui si confrontano i vissuti, si esprime ciò che si è provato e si scambiano le impressioni ricevute. 3. Metafore, storie e giochiNella epistemologia batesoniana, per la comprensione dei fenomeni legati ai sistemi viventi, accanto alla logica razionale, acquista un particolare rilievo la logica metaforica, mediante la quale il mondo biologico della Creatura si costruisce e comunica.Nel mondo del vivente, infatti, nella sua concezione, come già ricordato nei capitoli precedenti, appare essenziale non tanto soffermarsi sulle singole parti della relazione quanto sulle relazioni che si ritiene esistano tra di esse e la metafora che " […] prende ciò che vale per un gruppo di cose e lo applica a un altro gruppo" [63] , quindi non varia la relazione che presenta, mentre sostituisce i termini delle relazioni con elementi diversi, rappresenta un'importante strumento per comprendere la complessità di tale mondo.Tutti i sistemi viventi, a suo avviso, sono del resto delle metafore in quanto tutto ciò che vive, mentre vive, allude, rimanda sempre a qualcos'altro proprio come fanno i linguaggi metaforici dell'arte, del sogno  o della religione. A suo avviso anche il gioco e il "pensare per storie" condividono tale elemento metaforico, una storia, a suo parere, infatti, non è altro che un tipo particolare di metafora estesa, caratterizzata da un accurata elaborazione e da un'inquadratura temporale di genere narrativo." […] Tutti pensano per storie. Il fatto di pensare in termini di storie non fa degli esseri umani qualcosa di isolato e distinto dagli anemoni e dalle stelle di mare, dalle palme e dalle primule. Al contrario, se il mondo è connesso, se in ciò che dico ho sostanzialmente ragione, allora pensare in termini di storie dev'essere comune a tutta la mente o a tutte le menti, siano esse le nostre o quelle delle foreste di sequoie e degli anemoni di mare." [64] È a partire da queste riflessioni che le metafore e le storie vengono considerate negli stages L.A.R.A. degli strumenti privilegiati, da un lato per stimolare la capacità dei ragazzi di mettere in rapporto fenomeni, situazioni, eventi che solo apparentemente sono nettamente separate in modo che ne aumenti la comprensione e dall'altro per far comprendere loro che la costruzione di relazioni significative è possibile anche con chi è diverso da noi. Il Laboratorio valorizza le dinamiche dialogiche e negoziali che permettono di salvare le differenze, dal momento che è nella capacità di differenziazione che risiede la possibilità per i ragazzi di costruire e mantenere un'identità e, l'impiego delle metafore consente di far sperimentare loro come la logica metaforica possa essere ciò che più di altro consente di mettere in rapporto tali differenze creando le premesse per l'apprendimento di nuove strutture.Ecco quindi che le metafore e le storie offrono la possibilità ai ragazzi di entrare meglio nelle diverse situazioni e diventano un pretesto per parlare di comunicazione e di interazione.Anche il gioco contiene una forte componente metaforica ed è un altro strumento ampiamente utilizzato nel corso degli stages. Bateson considera il gioco come una forma di comunicazione capace di instaurare con la realtà un rapporto analogo a quello esistente tra mappa e territorio, vale a dire tra la rappresentazione mentale della realtà e la realtà stessa che viene continuamente modificata da tale rapporto. Secondo il modello epistemico di Bateson il gioco rimanda, infatti, alla realtà non ludica e quest'ultima viene stabilita, di volta in volta, sia autonomamente dal soggetto che gioca, sia attraverso una attività di negoziazione tra le persone che giocano insieme.In particolare molte delle attività ludiche proposte consistono in giochi di ruolo e di simulazione nei quali, all'interno di un contesto protetto, determinato da confini stabiliti in modo esplicito, ( le regole del gioco) si finge, si immagina un ambito (uno spazio, un tempo, una dinamica) per capirne le cause, ricostruirne il funzionamento, ipotizzarne gli sviluppi. Attraverso questi giochi di simulazione è possibile, infatti, comprendere anche dinamiche talvolta nascoste e complesse della realtà, come ad esempio l'origine e le caratteristiche dei conflitti, o di processi lenti come l'evoluzione di una specie e si può decentrare il proprio punto di vista giocando ruoli diversi dal proprio, capendone ragioni, limiti e responsabilità. 4. La comunicazione: un processo circolareL'incontro di Bateson con la cibernetica, che ha apportato strumenti nuovi per affrontare i sistemi interattivi di natura informazionale, di cui anche la comunicazione umana fa parte, lo ha portato ad elaborare una teoria della comunicazione che, basata sui principi del procedimento sistemico, ha fornito importanti linee teoriche anche al progetto L.A.R.A..Bateson, assumendo come quadro metodologico le interrelazioni all'interno di reti in cui vi sono meccanismi circolari di regolazione, si oppone a una concezione lineare delle successioni delle azioni e delle reazioni tra elementi isolati e, sottolinea come anche l'essenza della comunicazione risieda in processi relazionali ed interrelazionali complessi. In particolare egli ha superato la concezione lineare della causalità, ed è giunto alla visione di una causalità circolare, in cui ciascuno dei comportamenti è, grazie al principio di retroazione (feedback), dentro un gioco complesso di implicazioni e di azioni che lo collega agli altri,. Egli individua, a questo proposito, due forme di retroazione: positiva e negativa; la prima porta ad accentuare un fenomeno, la seconda, al contrario ad attenuarlo e costituisce un meccanismo di regolazione che tende a conservare il sistema in uno stato stabile.Inoltre, a suo avviso, ogni comportamento umano ha un valore comunicativo, tutte le relazioni possono venire percepite come un vasto sistema di comunicazioni che si rispondono e si implicano reciprocamente. A suo parere, infatti, è "impossibile non comunicare" poiché è impossibile non avere un comportamento (l'immobilità o il mutismo assoluti sono anch'essi dei comportamenti) e ogni comportamento è comunicazione. A partire dal momento in cui degli individui sono presenti in uno spazio, vi sia brusio o silenzio, gesticolazione o immobilità, tra di loro si stabilisce una certa forma di comunicazione e i loro rispettivi comportamenti dipendono almeno in parte da quelli degli altri, sia che gli attori coinvolti siano coscienti o meno di questo fenomeno. Bateson, infatti, non pone al centro della sua attenzione unicamente il linguaggio verbale, la sua struttura e il suo significato, ma considera anche su tutti quei fatti espressivi che possono avere un valore comunicativo: i gesti, le posture, le mimiche le tonalità ed inflessioni del discorso e più in generale tutto il linguaggio non verbale.Queste considerazioni assumono un particolare significato se si richiama anche un altro concetto importante dell'epistemologia della comunicazione di Bateson, che si riferisce ai livelli di senso di un messaggio. A suo avviso, ogni messaggio comporta due livelli di senso: da un lato trasmette un'informazione su dei fatti, delle opinioni, delle esperienze e, dall'altro esprime anche, direttamente o indirettamente, qualcosa sulla relazione tra gli interlocutori; egli chiamò il primo livello "indice" ed il secondo "ordine", successivamente la Scuola di Palo Alto ha parlato nel primo caso di "contenuto" del messaggio e nel secondo di "relazione". Bateson ha osservato come spesso, in molte comunicazioni, il contenuto sia secondario e la funzione prima del messaggio si situi a livello della relazione; quest'ultimo può esprimersi verbalmente ed esplicitamente o più spesso, in maniera non verbale, attraverso la gestualità e la mimica.Va ricordata ancora l'importanza che assume per Bateson la metacomunicazione, vale a dire la comunicazione sulla comunicazione. Metacomunicare significa, infatti, per due o più persone in interazione discutere intorno al loro comunicare; la metacomunicazione, nell'ottica batesoniana, può vertere sul contenuto o sulla relazione e può essere esplicita e verbale oppure implicita ed esprimersi in modo comportamentale o contestuale.A partire da tali indicazioni teoriche il L.A.R.A. punta a far sperimentare ai ragazzi come una comunicazione consapevole possa migliorare le loro relazioni e possa consentire contatti più sereni e scambi più efficaci. Essi pertanto, attraverso l'esperienza in gruppo vissuta durante gli stages, possono fare esperienza diretta di come, nei sistemi interpersonali, il comportamento di ogni persona influenzi e sia influenzato dal comportamento di ogni altra persona. I ragazzi, infatti, sono invitati a riflettere sulle loro modalità comunicative, a porre attenzione non solo alla comunicazione verbale ma anche a quella corporea, a considerare l'importanza del feedback, (del rimando) che può aiutare a raggiungere e a mantenere la stabilità delle loro relazioni o viceversa favorire cambiamenti o posizionamenti diversi, a guardare alla metacomunicazione, (che rientra in quell'insieme di operazioni intellettuali coscienti che si riferiscono all'auto-riflessione), come a una possibilità per precisare il senso che danno ai loro messaggi per eventualmente rettificare in questo modo gli errori di ricezione o di interpretazione dei loro interlocutori.In riferimento a ciò va sottolineato come negli stages L.A.R.A. venga utilizzato il cerchio come struttura privilegiata di comunicazione, che permette a tutti i ragazzi di guardarsi negli occhi e di percepire anche il linguaggio non verbale dei compagni e, come luogo simbolico e al tempo stesso concreto, in cui gli scambi sono basati prevalentemente sul "qui ed ora" e dove viene favorito il passaggio da "posizioni di autocentratura basate sulla coerenza a posizioni di eterocentratura basate sulla ricerca di coordinamento" [65] .

Il progetto Pietragavina prende avvio nel 1995 ed si è sviluppato, come il progetto L.A.R.A., grazie a una collaborazione tra il Servizio Attività Educative, Politiche Giovanili e Sport della Provincia di Pavia e il Centro Provinciale interventi e servizi educativi e formativi Adolescere.Tale progetto, a differenza di quello descritto nel capitolo precedente, è stato pensato per le classi della scuola media inferiore, e propone laboratori residenziali, in genere di tre giorni, presso il Centro Montano di Pietragavina nel comune di Varzi, legati a percorsi ambientali caratterizzati da obbiettivi di formazione che integrano quella offerta dalle tradizionali lezioni in classe.Gli stages al Centro Montano nascono dall'intento di offrire l'opportunità ai gruppi classe, da un lato di sperimentare l'ambiente come una sorta di aula esterna alla scuola, in cui compiere esperienze che li mettano in relazione con la natura e la cultura del territorio e dall'altro, di riflettere sul rapporto che esiste tra l'ambiente inteso come eco-bio-socio sistema, quindi come un intreccio di fenomeni naturali, culturali, sociali, simbolici e le dinamiche attraverso cui si costruiscono le conoscenze e i comportamenti.Se i contenuti che animano i diversi itinerari formativi individuati fanno riferimento in particolar modo alla storia e alla cultura contadina, allo sport d'orientamento, alla drammatizzazione e simulazione nel bosco, all'educazione all'immagine, al concetto di sviluppo sostenibile e alle tematiche ambientali, l'approccio metodologico impiegato non privilegia sguardi disciplinari separati, ma linguaggi, tagli interpretativi e procedure che mettono in evidenza gli intrecci profondi tra fenomeni naturali ed attività umane e che consentono di stabilire connessioni fra la complessità del sistema ambiente, che fa da sfondo a tali itinerari, e la complessità dei processi educativi di costruzione della conoscenza.I percorsi dei laboratori residenziali sono, infatti, legati a concrete situazioni di lavoro didattico che consentono di apprendere attraverso l'esperienza, al di fuori delle canoniche spiegazioni frontali e che, pur richiedendo ai ragazzi la messa in gioco di conoscenze, competenze, schemi comportamentali, atteggiamenti, di cui sono già in possesso, propongono loro di affrontare compiti per lo più diversi da quelli richiesti dalla scuola, alfine di consentire loro di sperimentare diversi punti di vista, di percepire in modo più immediato differenze ed analogie, e di prendere coscienza della pluralità delle differenti modalità di classificare la realtàA questo va aggiunto come i laboratori, per favorire la costruzione delle conoscenze, prestino attenzione non solo al contenuto delle attività proposte ma anche al contesto, alle condizioni di contorno che contribuiscono a dare significato alle attività stesse, dal momento che la rete di relazioni che connette i diversi elementi si configura, nell'ottica del progetto, come ciò che permette di comprendere che cosa sia e che significato abbia ciascun elemento considerato. Va inoltre sottolineato come le attività di carattere laboratoriale o ludico espressivo che si svolgono durante gli stages, impegnando aspetti cognitivi, affettivi, sociali, motori che afferiscono ai tre sistemi fondamentali della persona vanno nella direzione di un'educazione integrale.I processi di conoscenza fanno riferimento a una trama di rapporti la cui logica si colloca oltre quella del pensiero razionale ed astratto ed ingloba vissuti, emozioni, immagini e in cui l'affettività riveste un ruolo non secondario e in questo senso, gli itinerari di lavoro proposti a Pietragavina pongono una costante attenzione al gruppo, inteso come luogo in cui i bambini possono vivere una situazione di benessere emotivo e in cui sia possibile sviluppare produttivi processi di apprendimento. La qualità della vita relazionale del gruppo è, infatti, essenziale affinché i ragazzini possano apprendere conoscenze nuove circa la realtà che li circonda e provare a riflettere sulle loro concezioni, sulle loro strategie nel pensare e nel fare e sui loro comportamenti nella relazione con gli altri e con le cose. Questi apprendimenti sono possibili quando nel gruppo vi è un buon livello di comunicazione e un clima di fiducia tale da permettere ai bambini di mettere in gioco, senza il timore di incorrere in dinamiche di giudizio e in conflitti di superiorità/inferiorità, o di protagonismo/marginalità, le loro posizioni e convinzioni e di confrontare i loro punti di vista, sperimentando come nei discorsi dei compagni possano trovare contributi essenziali anche per il loro pensiero.La struttura delle attività che vengono proposte durante gli stages richiede, pertanto, la partecipazione attiva dei bambini, la rielaborazione dell'esperienza e il confronto, l'analisi delle cose viste, vissute e pensate da ciascuno. Tali esperienze si riferiscono da un lato, ad attività che si svolgono all'esterno del Centro Montano, che hanno per lo più come teatro la pineta e che sono legate all'esplorazione e alla conoscenza dell'ambiente, alla percezione sensoriale, al contatto con gli elementi del bosco, all'orienteering e alla drammatizzazione in ambiente naturale e dall'altro, ad esperienze che avvengono all'interno della struttura caratterizzate da attività di decentramento rappresentate da giochi di ruolo e di simulazione, da momenti laboratoriali di tipo espressivo e da spazi di riflessione in gruppo, discussioni in cerchio in cui vengono riconsiderate le esperienze condotte. Dopo ogni attività viene, infatti, fatto seguire sempre un momento di rielaborazione che permette di mettere a fuoco il senso complessivo di quanto emerso durante l'esperienza, di esplicitare le cose pensate e vissute e che crea le condizioni affinché sia possibile tentare di arrivare a un livello di pensiero che vada oltre la diversità di opinioni e che consenta la costruzione della conoscenza. Il progetto Pietragavina, che attiva, come descritto, percorsi di apprendimento connessi a tematiche ecologiche e ambientali legate a una concezione sistemica di ambiente, al quale gli esseri umani non sono estranei o ininfluenti, ma che contribuiscono a comporre e a trasformare, ha trovato, come il progetto L.A.R.A., nella sua attività di elaborazione e di progettazione educativa, suggestioni teoriche importanti nella riflessione epistemologica batesoniana.Gregory Bateson, come si è visto nei capitoli precedenti, sviluppa un metodo concettuale centrato sull'ecologia della mente che consiste nel considerare un singolo processo mentale e le sue relazioni, connesso con la più ampia ecologia entro cui esso si situa, e nel confrontare questo processo e le sue relazioni ecologiche, con le ecologie dei processi mentali situate in altre regioni del mondo del vivente. Tale epistemologia, che giunge quindi ad individuare nel mondo biologico, delle forti analogie fra i fenomeni di crescita e quelli di apprendimento ha fornito, infatti, alcune indicazioni centrali per elaborare quell'idea formativa che contraddistingue il progetto Pietragavina, rappresentata da percorsi ambientali che non puntano a trasmettere ai bambini mere conoscenze sull'ambiente, bensì ad offrire spunti di riflessione sui loro processi di apprendimento e sulle loro abitudini comportamentali e relazionali e a fornire un'occasione per provare ad acquisire un nuovo modo di essere in relazione con i loro ambienti di vita che, basato su un pensiero ecologico, riesca a tenere conto delle connessioni e delle dipendenze ma anche delle differenze e delle autonomie e che sia in grado di interpretare in modo integrato il mondo della natura e il mondo della cultura. 1. Ambiente e processi di apprendimentoFra i presupposti batesoniani, che implicitamente motivano e sorreggono gli itinerari formativi individuati per i laboratori residenziali al Centro Montano, una posizione centrale è occupata dalla sua teoria dell'apprendimento. Ricordiamo come tale teoria ponga l'accento soprattutto su due aspetti: l'importanza del contesto in cui un apprendimento si verifica e il fatto che questo non sia un processo lineare, bensì un processo gerarchico che comporta delle discontinuità e delle soglie. Per quanto attiene al primo aspetto, Bateson evidenzia che, se una parte considerevole del processo di apprendimento consiste in una discriminazione dei contesti, un'altra dimensione importante di tale processo si riferisce al fenomeno di generalizzazione che consente di trasferire un comportamento appreso in un contesto specifico, in altri contesti; la discriminazione tende quindi ad introdurre una discontinuità tra contesti che potrebbero sembrare similari, mentre la generalizzazione porta invece ad avvicinare contesti che sono apparentemente differenti. In riferimento al secondo aspetto, la sua teoria sottolinea come esistano vari livelli di apprendimento in relazione alla natura dei meccanismi in opera e al grado di complessità del contesto in cui si verificano. [66] , ed individua, ponendo in relazione il suo approccio teorico con la Teoria dei Tipi Logici di Russel-Withehead, una strutturazione gerarchica di tali apprendimenti in quattro livelli [67] . Il fatto che questi apprendimenti siano gerarchici sta' a significare che ogni contesto di livello superiore rappresenta un metamessaggio che sovradetermina il significato dei messaggi di livello inferiore.Ad esempio, via via che il bambino è impegnato negli apprendimenti elementari (apprendimento 1) che lo conducono ad acquisire certi comportamenti, questi vengono nello stesso tempo categorizzati dall'ambiente circostante e questa valutazione svolge la funzione di rinforzo positivo o negativo: tende a costruire un metacontesto che trasmette al bambino le regole implicite sul modo in cui deve apprendere ad apprendere (apprendimento 2). E' quindi a partire da queste linee teoriche che gli stages a Pietragavina predispongono contesti formativi in cui sia possibile apprendere dall'esperienza diretta, la quale consente ai bambini di capire qualcosa della realtà che li circonda e nel contempo di loro stessi. Si ricercano, infatti, quelle condizioni educative che permettono l'immersione in situazioni didattiche che possono rappresentare una cornice concettuale entro cui suscitare nei bambini curiosità ed interesse, alfine di sviluppare processi di apprendimento di vario livello. In questo senso può apparire esemplificativo il richiamo a quelle attività di esplorazione, che si svolgono all'esterno della struttura, rivolte all'osservazione e alla conoscenza dell'ambiente naturale circostante, che gli operatori del Centro Montano propongono per consentire ai bambini di porre attenzione alle caratteristiche dei fenomeni e degli "oggetti ambientali" [68] che incontrano, per metterli nella condizione di confrontare le differenze e le somiglianze riscontrate, passando da ciò che essi già sanno a nuove conoscenze, e infine per portarli ad indagare sulle modalità che essi impiegano per comprendere e apprendere nuove strutture. Durante un'uscita in pineta, si possono ad esempio osservare indizi legati al passaggio di un animale (impronte lasciate sul terreno, rametti spezzati, ecc.) o quantomeno alla sua presenza (pigne rosicchiate, gusci di castagne svuotati, e così via), e a partire dagli elementi ritrovati è possibile sviluppare anche un ricco itinerario di ricerca. Uno spunto può, infatti, di frequente dare vita a una sorta di ragionamento collettivo, a una struttura di ragionamento che si autoalimenta a partire da domande di tipo più semplice fino a domande di tipo più complesso, e che si articola in diverse operazioni: si osserva e si discute, si valuta l'oggetto o l'impronta dal punto di vista della forma, dell'aspetto, ecc. vengono posti interrogativi e proposte delle ipotesi,. In questo modo i bambini si accorgono ben presto che per comprendere un qualsiasi "oggetto ambientale", questo deve essere messo in rapporto con qualcos'altro, non si può ad esempio, parlare di una pigna senza considerare l'animale che l'ha rosicchiata, il posto in cui è stata trovata, non è possibile capire perché è lì se non la si collega all'albero di cui è una parte, al fatto che conteneva dei semi, e così via.Come ci ricorda il pensiero di Bateson per comprendere una qualsiasi cosa dobbiamo cercare di connetterla ad altre, di pensare per relazioni; la rete di relazioni che ingloba tutti gli elementi è, infatti, ciò che ci permette di parlare di cosa è ciascun elemento e che gli dà un significato. Nella realtà di un bosco ciò ci appare ancora più evidente perché sono le relazioni con gli altri esseri viventi e con le cose che rendono reale, anche fisicamente, un organismo.Una volta che si è analizzato l'oggetto ritrovato o il fenomeno osservato, che i bambini si sono posti delle domande, che hanno prodotto ipotesi, cercato delle verifiche, al rientro in struttura, nei momenti di riflessione in cerchio, si possono ancora imparare molte altre cose importanti: per esempio quali domande porsi, quali di esse promettono più aperture, come collegare i pensieri , quali strategie provare per cercare, per trovare e per riconoscere, e via dicendo.Va inoltre ricordato come questa modalità di procedere nei ragionamenti, se da un lato consente di produrre analogie che possono servire come modello per interpretare o rappresentare i fatti di cui ci si occupa, dall'altro invita a non fidarsi troppo di tali schemi interpretativi e delle conoscenze ed informazioni di cui si è già in possesso.Infatti, ed il richiamo è di nuovo alla riflessione batesoniana, "la mappa non è il territorio", e se le mappe sono ciò che ci consente di organizzare coerentemente la nostra visione ed organizzazione del mondo, Bateson, con questa immagine di Korzybski ci rammenta nel contempo che non si possono mai sperimentare le cose, così come sono; esperire qualcosa significa di fatto attivare sempre i nostri schemi, le nostre mappe e tali mappe sono diverse per ognuno di noi.A questo punto gli apprendimenti a cui si giunge, non riguardano più l'oggetto d'indagine su cui si era appuntata l'attenzione durante l'escursione in pineta, ma conoscenze sui modi in cui si procede per comprendere qualcosa: sono quindi conoscenze circa le modalità del conoscere, metaconoscenze.Tale apprendimento sull'apprendimento, definito, nella gerarchia dei livelli logici dell'apprendimento di Bateson, "apprendimento 2", è considerato nell'ottica educativa del Progetto Pietragavina di grande rilevanza, in quanto i procedimenti autoriflessivi, ad esso connesso, permettono ai ragazzini di contestualizzare i loro comportamenti e di provare a spiegarne il perché, di introdurli alla presa di coscienza del limiti dei loro modi di interpretare e di agire e possono aprire loro la strada a modalità più consapevoli e flessibili. 2. Pensare per relazioniLa prospettiva connettiva di Bateson, che coglie nella varietà dei fenomeni che caratterizzano il mondo del vivente, il sistema delle relazioni che li mette in rapporto e che conferisce loro significato, ha fornito al progetto Pietragavina importanti indicazioni per la messa in opera dei contesti formativi e per l'individuazione dell'approccio metodologico a cui far riferimento durante gli stages. Tale prospettiva ha suggerito, infatti, agli operatori del Centro Montano, di ricercare nel fare educativo, strutture che connettano gli elementi formativi contenuti nei percorsi proposti, e gli individui coinvolti, alfine di favorire i processi di apprendimento. L'individuazione di una "struttura che connette", non fa tuttavia essenzialmente riferimento a un contenuto monografico che possa fare da collante a tutte le attività proposte, ma alla ricerca di una sorta di "sfondo integratore" [69] che, sensibile alle relazioni, permetta ai ragazzini di avvicinare e collocare fenomeni ed eventi anche molto distanti fra loro e che, come ci ricorda Bateson, possa contestualizzare e facilitare gli apprendimenti; "Infrangete la struttura che connette gli elementi di ciò che si apprende e distruggerete necessariamente ogni qualità" [70] , si legge, a questo proposito, nelle prime pagine di "Mente e Natura".Va inoltre ricordato come il concetto di struttura connettiva appare di grande utilità per capire in che modo i processi cognitivi si compiono e quale simbologia consenta di memorizzarli e di raccordarli. Le procedure mentali e i processi cognitivi hanno, infatti, bisogno di simbologie radicate nel soggetto e un approccio metodologico che ricerca le connessioni tenta di raccordare tali processi alla simbologia di carattere emotivo presente nel soggetto e non alimenta, quindi, spaccature e contrapposizioni tra dimensione cognitiva ed emotiva, ma ne ricerca una connessione profonda. A questo si aggiunge il fatto che un lavoro di sfondo, che tende a costruire strutture che connettono, facilita il passaggio da un pensiero che separa a un pensiero che connette, che mette in relazione; infatti, se l'attività del disgiungere, del discriminare, dell'individuare differenze è alla base del funzionamento stesso del nostro cervello, senza la quale peraltro nulla potrebbe essere pensato [71] , imparare a vedere strutture che uniscono al di là delle apparenze, delle stesse evidenze percettive è per lo più una capacità che va acquisita.Di nuovo, a Pietragavina, come a Villa Fede, sono spesso le metafore, le storie, i racconti proposti che, riproponendo per certi versi, quella modalità organizzativa del vivente che si esprime nell'essere in relazione con qualcosa di più ampio, facilitano l'acquisizione di questa capacità e portano i bambini a connettere eventi, fenomeni, situazioni differenti [72] .

"Il nostro apprezzamento di una margherita è nella stessa misura un apprezzamento della sua somiglianza con noi stessi"
(Gregory Bateson)

Il progetto Pietralara, nato per la prevenzione del disagio, è un ulteriore percorso educativo promosso dalla Provincia di Pavia, in sinergia con il Centro Adolescere ed è rivolto alle ultime classi della scuola media inferiore ed alle prime classi degli istituti superiori.Tale progetto ha origine dall'incontro e dall'integrazione fra le esperienze relative ai laboratori residenziali, pensati per i ragazzini della scuola dell'obbligo, che si svolgono al Centro Montano di Pietragavina, caratterizzati da itinerari formativi legati a tematiche ecologiche e ambientali e gli stages residenziali sulle dinamiche relazionali di gruppo proposti agli studenti della scuola secondaria superiore a Villa Fede, dal progetto L.A.R.A.. Le esperienze che connotano il Pietralara coniugano l'idea di ecologia dell'apprendimento, che sostiene il progetto Pietragavina, con l'attenzione al gruppo come luogo in cui sviluppare abilità sociali e sensibilità relazionale, che connota il progetta L.A.R.A., adeguando le metodologie specifiche dei due percorsi alle peculiarità che caratterizzano la fase pre-adolescenziale attraversata dai ragazzini a cui sono rivolte.Il periodo pre-adolescenziale e quello adolescenziale in particolar modo, si accompagnano alla necessità, da parte dei ragazzi, di affrontare una serie di compiti di sviluppo che passano attraverso il confronto con una realtà, che a quell'età, va configurandosi come sempre più complessa ed articolata.  Se ciascun individuo, in quanto attore sociale, per il fatto di essere un sistema in relazione contestuale con una molteplicità di altri sistemi, si trova ad agire in situazioni complesse, la cui gestione appare talvolta non priva di difficoltà, in adolescenza il muoversi e il prendere decisioni in situazioni caratterizzate da incertezza e complessità può risultare oltremodo difficoltoso e causare non di rado disagio. Operare con efficacia in situazioni complesse implica, infatti, il prendere coscienza della molteplicità delle reti di relazioni variabili in cui si è immersi, l'entrare in conflitto o cooperazione con altri punti di vista, interessi o scelte, il produrre effetti di diverso tipo a livelli sistemici diversi, alcuni dei quali si caratterizzano peraltro come retroazioni che innescano interazioni circolari. Il disagio che avvertono i ragazzi è spesso  proprio legato alla difficoltà di cogliere le reti di connessioni che mettono in rapporto i diversi aspetti della realtà, di identificarsi o quantomeno di cooperare con altri punti di vista, di valutare e scegliere strategie di comportamento a seconda dei differenti contesti, di formulare ipotesi o previsioni circa gli effetti delle loro azioni ai diversi livelli sistemici. Il progetto Pietralara punta a promuovere nei ragazzi la costruzione di tali competenze e a questo proposito vengono proposti ai gruppi classi stages residenziali svolti al Centro Montano di Pietragavina, in cui i percorsi ambientali organizzati, oltre a permettere ai ragazzi di sperimentare l'ambiente come una sorta di aula decentrata e di individuare il rapporto tra le dinamiche ambientali e i processi di costruzione delle conoscenze, consentono di cogliere in modo più compiuto le connessioni fra l'individuo e il suo ambiente, partendo proprio dalle reti di relazioni in cui sono inseriti i ragazzi stessi e tentando di confrontarle con quelle di altre ecologie e promuovono la ristrutturazione di quegli schemi mentali che impediscono di percepire che cosa e quanto ci unisce alle altre specie viventi.Nel corso degli stages, le esperienze che, inserite in diversi contesti ambientali, si svolgono all'esterno della struttura, permettono, infatti, ai ragazzi di riflettere sulla trama di relazioni che li collega ad altri sistemi, viventi e non, nel loro contesto quotidiano di vita, siano essi organismi, oggetti, attività, istituzioni o componenti fisiche dell'ambiente e sui rapporti e sugli scambi di tipo materiale, culturale, simbolico o affettivo che con questi ultimi intrattengono. Le attività che generalmente vengono invece organizzate all'interno fanno spesso riferimento a giochi di simulazione nel corso dei quali i ragazzi devono prendere una decisione in una situazione di incertezza relativamente a un problema complesso, alfine di far cogliere loro i numerosi elementi che possono caratterizzare tali situazioni e le modifiche che una decisione, qualunque essa sia, può apportare sempre a tali relazioni. Inoltre tali attività consentono ai ragazzi di esplorare le loro configurazioni e le altre possibili in quanto invitano al confronto a alla gestione del conflitto che talvolta si accompagna alle dinamiche decisionali che si attivano all'interno del gruppo.Il gruppo, assume infatti, nel progetto Pietralara, come nel laboratori L.A.R.A., una funzione cruciale, diviene il luogo dove i ragazzi possono sviluppare competenze relazionali, confrontare le rappresentazioni che hanno di loro stessi e della realtà, trovare gli stimoli per tentare l'automodificazione delle loro abitudini mentali e comportamentali, provare a mettersi nei panni degli altri e a condividere bisogni o aspettative senza tuttavia omogeneizzare differenze bensì assumendo il dato dell'esistenza delle differenze come insopprimibile ed arricchente e tentando quindi di farle dialogare in modo costruttivo.Il gruppo favorisce questi processi nella misura in cui al suo interno vi è , un buon clima relazionale e una buona comunicazione e in questo senso gli operatori del progetto Pietralara estendono il concetto di "sviluppo sostenibile", a cui si appoggiano alcuni itinerari educativi del progetto Pietragavina, alle relazioni all'interno del gruppo classe, proponendo un'idea di ecologia non solo dell'ambiente ma anche delle relazioni: una crescita e uno sviluppo in equilibrio con le risorse individuali, di gruppo e dell'ambiente, una crescita e uno sviluppo intese, in senso batesoniano, come processo co-evolutivo.Gli stages Pietralara propongono quindi un continuo passaggio tra le esperienze e le osservazioni relative alle dinamiche e alle interrelazioni ambientali, e le attività e le considerazioni legate alla relazione e al confronto tra i ragazzi, in quanto tale approccio basato sull'accostamento di diverse ecologie viene considerato un presupposto costruttivo di abilità poi generalizzabili anche ad altri contesti, con una particolare attenzione a quello scolastico nel quale l'apprendimento realizzato dal singolo è strettamente legato alla possibilità della classe di diventare "gruppo di lavoro" [73] . In questo senso, anche nel corso degli stages Pietralara, viene riservata una notevole importanza ai momenti di discussione in cerchio che attivano nei ragazzi processi autoriflessivi che unendo in un'unica dinamica cognitiva la comprensione dei fenomeni di realtà e insieme di loro stessi, concorrono ad attivare l'autotrasformazione di taluni comportamenti. I ragazzi, infatti, quando ragionano intorno a qualcosa, utilizzano idee e strategie di cui difficilmente colgono i presupposti, le origini, le motivazioni e pertanto appaiono utili quelle attività che contribuiscono a produrre la percezione di tali rapporti e a costruire la conoscenza di come si apprende.Da quanto descritto può apparire evidente come anche il quadro teorico del progetto Pietralara, nato dalle esperienze sulle relazioni di gruppo di Villa Fede e dalle proposte ambientali del Centro Montano, si possa ricondurre, per ampi tratti alla epistemologia batesoniana.Quella circolarità aperta e dinamica che induce molte altre circolarità, e si riferisce al complesso sistema di differenze e di somiglianze che Bateson definisce ecologia della mente, il rapporto che egli individua tra processi viventi e processi mentali, l'attenzione che rivolge al procedimento autoriflessivo e l'importanza che attribuisce al vedere per relazioni, al di là dei singoli termini di cui esse sono costituite, rappresentano, infatti, i riferimenti che fanno da sfondo all'approccio educativo e formativo del progetto Pietralara [74] .

• Bateson G., Mente e Natura, Adelphi, Milano, 1994

Opere su Gregory Bateson

Altri riferimenti bibliografici

Regione Piemonte: Collana Fascicoli Della Rete

NOTE

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