METAFORE E PERCORSI EDUCATIVI
Il pensiero di Bateson ed il progetto LARA
(di Benedetta Lombardini*)

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Presentazione di Flavio Montanari

Il lavoro della Lombardini, collaboratrice di Adolescere, parla dell'estetica delle relazioni nei percorsi educativi creando - attraverso l'analisi del pensiero di Bateson - lo sfondo teorico e culturale del progetto LARA.
Nell'esperienza di Adolescere (già IPAB ed ora Fondazione) il gruppo e la formazione rappresentano gli assi portanti del progetto educativo e quindi la prevenzione e l'educazione ambientale si intrecciano in un unico sfondo grazie ai riferimenti teorici di G. Bateson.
I progetti orientati all'ecologia dell'apprendimento che Adolescere porta avanti da diversi anni sono tre : LARA (Laboratorio per le Aggregazioni e le Relazioni con l'Adolescente) rivolti alle scuole superiori; PIETRALARA verso le scuole medie e PIETRAGAVINA nei confronti delle scuole elementari.
Tali progetti, anche se diversi, hanno le loro fondamenta su alcuni presupposti teorici e metodologici in comune : la residenzialità (in genere stage di tre giorni), la presa di coscienza della relazione e della comunicazione, la scoperta dell'ambiente e della natura come relazione significativa (Agenda 21), ed infine il gruppo e le sue dinamiche.
Parliamo di progetti che ogni anno coinvolgono circa 2000 ragazzi, oltre agli insegnanti e alle famiglie, quasi 100 stage ogni anno, oltre alle attività estive (centri residenziali e diurni, campi avventura, etc.).
Gli studi di Bateson su come riflettere intorno al costituirsi dei contesti formativi e al loro essere matrici di significato per ciascuna delle parti in interazione e le sue considerazioni sul fatto che ai processi di apprendimento concorrono non solo forme razionali di conoscenza ma anche dinamiche emozionali ed aspetti inconsapevoli della percezione, del giudizio e dell'attribuzione di senso, pertanto forme del pensare che attingono a quelle caratteristiche dell'umano che condividiamo con quel più vasto mondo creaturale del quale siamo "ecologicamente" parte in una dimensione co-generatrice e co-evolutiva, hanno avuto, infatti, importanti implicazioni nell'elaborazione dei progetti, fortemente connotati da un approccio di valorizzazione delle connessioni e di attenzione alla comunicazione.
Il LARA è un progetto scuola - territorio. Si colloca cioè in una cultura di Sistema Formativo Integrato (SFI), dove a farsi carico della formazione delle nuove leve si mobilitano le agenzie intenzionalmente educative (scuola, enti locali, famiglie associazionismo) attraverso una strategia progettuale e di raccordo.
Vi sono competenze diffuse che vanno riconosciute e le agenzie intenzionalmente educative devono allearsi anche per contrastare la forza "forma-tiva" del mercato ovviamente un po' selvaggia ed economicista.
La scuola è il territorio dei saperi.
La famiglia è il luogo degli affetti.
L'associazionismo è il terreno dei valori.
L'ente locale è deputato alla progettualità del territorio.
Questo quadrilatero intenzionalmente educativo, come ci insegna Frabboni, deve fare i conti con una parte del mercato che propone nuovi media e nuovi linguaggi.
Il dibattito sullo SFI è stato sicuramente interessante e oggi le varie riforme (sull'autonomia, sul riordino dei cicli, sui saperi) prendono in qualche modo avvio da questo confronto che si è prolungato per decenni
Questo processo di cambiamenti va governato con flessibilità; ci deve essere sempre un intreccio e una consapevolezza fra i cambiamenti che siamo in grado di dirigere e i cambiamenti che invece subiamo. La fine delle ideologie deve essere soprattutto la fine delle ideologie di onnipotenza.
C'è come una nuova complessità con cui dobbiamo fare i conti.
Il progetto LARA non è una critica la sistema scolastico, non va letto come né come sostituzione né come tamponamento a un deficit della scuola.
Certo in una situazione di difficoltà questi interventi risultano ancora più urgenti; ma anche di fronte ad una ipotetica scuola senza imperfezioni il progetto LARA manterrebbe la sua validità, anzi sarebbe ancora più efficace.
L'obiettivo del LARA è quello di potenziare alcune abilità dell'individuo valorizzando lo strumento "gruppo".
Le abilità a cui ci si riferisce sono quelle dell'uso della comunicazione, dell'attenzione ai suoi effetti pragmatici, delle capacità negoziali che permettono una sana gestione del conflitto, della necessaria integrazione, al fine di uno sviluppo equilibrato, delle componenti emotive, razionali e psicomotorie di ciascuno di noi.
In sostanza il progetto LARA è un progetto sulla comunicazione e sulla relazione che punta al benessere; questo benessere, siamo convinti, potenzia al massimo i requisiti cognitivi che la scuola richiede.
Lo stage della durata generalmente di tre giorni prevede il seguente il programma che possiamo dividere in 4 punti. L'accoglienza. Presentazione della struttura, dei conduttori, della classe delle regole; il significato del cerchio. Vengono illustrate le "tracce" che ogni classe può lasciare: un cartellone, un libro dei "graffiti"e un rilevatore del clima che si respira clima. Sono tutte impronte utili per esprimere emozioni e stati d'animo durante lo stage. Lo sfondo. Si mette a fuoco il significato del gruppo e la differenza con classe ed amici; quando i sottogruppi sono fisiologici e quando nocivi alla relazione; si parla delle regole e dei riti all'interno della classe, si mettono in evidenza i punti di forza ed i punti di debolezza di ciascuno. Figura. E' il momento centrale dello stage: si affronta il tema della comunicazione, comunicazione con gli altri compagni, con te stesso (tra pregi e difetti sta a te scegliere con che parte rapportarti) e con il tempo ( la fatica di stare nelle cose, di esserci in ogni momento). Conflitto e negoziazione sono i temi che vengono affrontati in maniera approfondita. Conclusioni. Si parla di come si avvia un processo di gruppo, cosa si può fare concretamente; il patto formativo costituisce un momento molto sentito da parte della classe che esplicita la volontà di conoscersi meglio, di scambiarsi parte di sé. I conduttori e l'insegnante presente rimandano le ultime considerazioni ed evidenziano il punto in cui la classe ha voluto o potuto arrivare. Ogni giornata è intervallata da momenti di pausa previsti per il pranzo, la cena e soprattutto per fare in modo che i ragazzi si ritrovino tra di loro senza la tensione del cerchio. Infatti durante la prima serata si lavora insieme, la seconda è interamente libera.
Lo stage LARA è pertanto un percorso verso la consapevolezza, verso il protagonismo di ciascuno che può crescere aumentando il controllo sulla comunicazione, verso la voglia e la curiosità di instaurare relazioni di gruppo che diventino significative.
Così come la nostra aggressività esterna spesso è frutto di una insicurezza interna allo stesso modo la nostra percezione dell'altro come risorsa è possibile quando stiamo bene con noi stessi.
Ma per riuscire a stare bene con noi stessi dobbiamo essere in grado di valorizzare le immagini positive gli altri ci rinviano.
Se ciascuno comincia a fare vedere all'altro i propri aspetti positivi riceverà dei feedback positivi e a quel punto non avrà paura di fare vedere all'altro anche i propri aspetti più critici o i propri punti di debolezza. Inoltre questi rinvii positivi rafforzano l'autostima. Con una solida autostima quando gli altri ti rinviano aspetti negativi di te, non ti arrabbi ma capisci su cosa devi lavorare, su qual è la direzione del cambiamento a cui ti devi volgere.
In questo modo sarà più facile riconoscere nell'altro pregi e difetti e cominciare a lavorare con i punti di forza dell'altro. La consapevolezza significa proprio questo: decidere di lavorare con la parte positiva dell'altro. Questo modo di relazionarsi con l'altro è la fonte del benessere.
Citando Spaltro noi ritroviamo le quattro gambe del "Tavolo della promozione" (del benessere): motivazione, creatività, clima e gruppo.
La comunicazione pertanto è il veicolo del cambiamento e le direzioni del benessere sono l'autoriflessività, l'autostima e l'eterostima.

IL GRUPPO COME STRUMENTO DI FORMAZIONE

Negli stage residenziali, i ragazzi lavorano sulle loro dinamiche di gruppo con la presenza degli insegnati che li accompagnano (di norma uno o due); la classe, affiancata da due conduttori, viene indotta a sperimentare l'opportunità di diventare un gruppo\classe.
I ragazzi nella residenzialità vivono momenti formali con attività che hanno un obiettivo dichiarato e regole e consegne specifiche, e momenti informali con attività libere; in funzione degli stimoli ricevuti i ragazzi scoprono come il gruppo possa diventare una risorsa.
Sono chiamati quindi fare i conti con il loro modo di stare insieme, col clima della classe, con i loro punti di forza e i loro punti di debolezza.
Quando il gruppo diventa consapevolezza è qualcosa di più della somma dei componenti il gruppo.
Queste esperienze finiscono per avere quasi sempre una ricaduta visibile sul piano dei processi di apprendimento: l'apprendere infatti non è solo un fatto intrapsichico, bensì un fatto sociale; se il clima che si respira dentro la classe è improntato alla fiducia, l'apprendimento diventa meno faticoso ed è più facile superare ostacoli e difficoltà.
La comunicazione, il clima, la fiducia, le emozioni diventano risorse fondamentali sia per i più deboli sia per i più dotati; si tratta infatti di acquisire abilità che nutrono la personalità e che si riveleranno estremamente utili anche per l'inserimento professionale e lavorativo
Un buon inserimento sociale infatti è funzionale all'inserimento nel mondo del lavoro.
Questa è la ricchezza del laboratorio, cioè una situazione parzialmente destrutturata dove è possibile vivere il senso dell'avventura perché si è orientati alla scoperta.
Ogni stage è come un viaggio e l'esperienza ci insegna che ogni viaggio offre alle persone ciò che loro cercano in quel momento; si può fare lo stesso viaggio, ma ciò che ognuno porta a casa è diverso.
Una delle metafore prevalenti che vengono utilizzate per i laboratori LARA è quella del "gruppo dei cacciatori/raccoglitori".
Per diversi milioni di anni sulla terra una nuova specie di mammiferi, che aveva, come tutti, il problema di difendersi e procurarsi cibo; scelse come forma collaborativa di aggregarsi in piccoli gruppi di circa 15 elementi.
Questa fase prese avvio prima nelle foreste dell'Africa e poi, a causa di mutamenti ambientali, nelle savane, espandendosi poi in tutto il mondo.
Il gruppo dei cacciatori/raccoglitori doveva essere non troppo piccolo e non troppo grande, le abilità di ciascuno dovevano essere conosciute da tutti, così come i limiti e i difetti.
Il gruppo doveva alla fine essere qualcosa di più della somma degli individui.
Il gruppo doveva permettere la reciproca conoscenza, la fiducia dell'uno nell'altro, la comprensione attraverso un solo colpo d'occhio.
Per sviluppare questa abilità l'uomo ha impiegato alcuni milioni di anni.
Oggi questa caratteristica è iscritta nel nostro DNA ed è ancora la maggiore risorsa di cui possiamo disporre. Ma è pur anche un'abilità che va rinnovata e riconquistata.
Il gruppo è una risorsa fondamentale per favorire la crescita e lo sviluppo dei ragazzi accogliendo e governando il cambiamento.
La frase: "Non si può toccare un fiore senza disturbare una stella" è di Gregory Bateson, l'autore de "L'ecologia della mente" e "Mente e natura".
In particolare Bateson ha fatto capire l'importanza della comunicazione e della metafora per costruire relazioni significative con chi è diverso da noi.
Mentre siamo impegnati nella conduzione dei LARA e nella formazione di operatori attraverso la scuola per conduttori di gruppo, abbiamo aperto un fronte di ricerca sul gruppo, impegnativo ma affascinante, e Bateson, anche se non si è mai occupato di gruppi in senso classico, è una fonte di ispirazione sempre stimolante.
Una delle prime metafore utilizzate nei LARA poneva questa domanda: "Come mai gli alchimisti pur avendo trovato tante formule, non sono riusciti a trasformare i metalli in oro? ".
Come mai ragazzi in gamba, o una classe fatta di buoni elementi spesso non riesce a creare quel clima sereno così utile sia per l'apprendimento che per stare bene insieme?
E con questa domanda che abbiamo aperto diversi stages residenziali.
Spesso questo è il modo per iniziare un percorso di due o tre giorni attraverso giochi di simulazione, esercizi mente-corpo, riunioni in cerchio dove ognuno spiega cosa sta provando "qui ed ora".
All'inizio gli studenti, guardinghi e in difesa, poi via via sempre più disposti a mettersi in gioco fino a parlare delle incomprensioni, delle rivalità fra piccoli sottogruppi, delle difficoltà della classe a sentirsi "gruppo".
Spesso vengono a galla vissuti difficili: il tradimento della fiducia da parte di un amico, il permanere di paure, le incomprensioni nella famiglia, la delusione del primo amore o del primo rapporto sessuale, la difficoltà ad accettare il cambiamento del proprio corpo, il sentirsi incompresi… parlare di queste cose è difficile, è inevitabile mentre si confessa al gruppo un proprio pregiudizio o la traccia di un vecchio conflitto scoppiare a piangere, si sente il bisogno di riconciliarsi, di scambiarsi un segno di affetto.
Sono i percorsi un po' intricati dell'adolescenza, il processo di separazione - individuazione - differenziazione, e il prendere consapevolezza che in questo tragitto, mentre si acquistano cose nuove, altre bisogna perderle, è la nuova sensibilità ad accettare che su se stessi agiscono tensioni razionali ma anche stati emotivi, è la difficile ricerca dell'equilibrio.
Mentre il ragazzo è impegnato in questa sorta di faticosa esplorazione, la famiglia e la scuola spesso non si rendono conto che tendono ad aumentare le richieste esterne e allora viene a mancare l'energia mentale necessaria; vi è una sorta di mancanza di concentrazione che colpisce l'adolescente come un virus; ed e così che l'adulto non si accorge della sofferenza del ragazzo e quindi, anche involontariamente, non riesce a svolgere un ruolo adeguato di sostegno e di accompagnamento verso la sua autonomia.
Dice Anna Freud in "L'adolescenza come disturbo evolutivo": "In primo luogo, mi ha sempre colpito come fatto sfavorevole che il periodo del tumulto adolescenziale coincida con richieste fondamentali come quelle che si pongono agli adolescenti di rendimento nello studio, di scegliere una professione, di maggiore responsabilità sociale e finanziaria in generale. Molti fallimenti sotto questo riguardo, spesso con tragiche conseguenze, sono dovuti non a un'incapacità dell'individuo in quanto tale, ma semplicemente al fatto che le richieste gli sono poste in un momento della vita in cui tutte le sue energie sono impegnate nella soluzione di altri problemi di fondo, vale a dire quelli che gli sono posti dalla propria crescita e dal proprio sviluppo sessuale".
Per l'adolescente il gruppo è una fonte di "energia di scambio", è uno specchio per la costruzione della propria identità, è un riferimento per la propria consapevolezza.
Potremmo dire che è il territorio privilegiato dell'adolescenza.
Ma il gruppo, come ci ricorda spesso il Prof. Spaltro, "non è innocente".
Il gruppo - in particolare quello degli adolescenti - lasciato a se stesso rischia di diventare "branco" nel senso che tende spesso ad assumere connotazioni primordiali, di difesa, di aggressività, modelli di comportamento stereotipati, dipendenza/sudditanza alle leadership trasgressive e ben connotate.
Naturalmente viene alla mente W. R. Bion ("Esperienze nei gruppi" ed. Armando, Roma, 1983). Bion, un grande problematizzatore del gruppo, parte dal presupposto che l'uomo è un animale gregario e quindi studia le interferenze fra le funzioni arcaiche del gruppo (dipendenza, attacco e fuga, accoppiamento) e il livello di funzionamento del "gruppo di lavoro" caratterizzato da funzioni più mature (il contatto con la realtà, la tolleranza della frustrazione, la capacità di comunicazione e collaborazione).
Una delle finalità del LARA è proprio questa: trasformare la naturale propensione dell'adolescenza a costituirsi in gruppo arcaico in un gruppo di lavoro in senso bioniano.
Infatti se il gruppo diventa la sede di un processo di presa di coscienza, se promuove consapevolezza degli strumenti che si possono usare, allora il processo identificativo nel gruppo e del gruppo viene costruito sulla ricerca e nella costruzione delle abilità più autentiche.
E' fondamentale supportare il gruppo a strutturarsi, cioè fare da sponda, come adulti, alla costruzione del gruppo.
In termini di abilità da acquisire "fare gruppo" significa stare insieme facendo emergere le risorse individuali e di gruppo, cioè prendere coscienza dei pregi e dei difetti di ciascuno per sviluppare il senso della tolleranza, della solidarietà vera, della fiducia, dello scambio reciproco, il senso dell'avventura della vita e dei valori.
I ragazzi hanno una grande energia sia in termini fisici che psichici, questa energia deve avere una direzione in cui espandersi; il gruppo funzionante è in grado di fornire questa direzione.
Per questo la scuola e in particolare la scuola superiore, dove il gruppo comunque diventa una dimensione prioritaria per i ragazzi, deve farsi carico non solo della classe come aggregato di persone che devono imparare, ma anche della costruzione del gruppo/classe, persone cioè che camminano insieme verso un obiettivo di crescita e di formazione.

Benedetta Lombardini è laureanda in Lettere Moderne all'Università di Pavia (con una tesi su Teatro ed Educazione), educatrice professionale è una collaboratrice di Adolescere.

INDICE

INTRODUZIONE

 

» 1

PARTE PRIMA
 

CAPITOLO PRIMO

GREGORY BATESON. LA FORMAZIONE, LA RICERCA, LE OPERE

»   5

Ⅰ.1

La tradizione dei Bateson

»   8

Ⅰ.2

La pratica etnografica: dalle prime ricerche sul campo al concetto di scismogenesi

» 12

Ⅰ.3

L'incontro con la cibernetica e le riflessioni sui sistemi di relazioni sociali

» 22

Ⅰ.4

L'esperienza in ambito psichiatrico: dagli studi sui contesti di interazione all'elaborazione della teoria del doppio vincolo

» 26

Ⅰ.5

L'epistemologia delle relazioni: dalla comunicazione fra organismi viventi all'unità necessaria di mente e natura

» 40

CAPITOLO SECONDO

LA MENTE, LA NATURA, IL SACRO

» 53

Ⅱ.1

"Verso un'ecologia della mente"

» 53

Ⅱ.1.1

Un più ampio contesto di dialogo e un nuovo modo di pensare i sistemi viventi

» 54

Ⅱ.1.2

Diversi livelli logici di apprendimento

» 56

Ⅱ.1.3

Il contesto della relazione

» 59

Ⅱ.1.4

Pleroma e Creatura: il mondo delle cause e degli effetti e il mondo dei sistemi ecologicamente interattivi

» 63

Ⅱ.1.5

La mente: un processo organizzativo e comunicativo

»  65

Ⅱ.1.6

La mappa, il territorio, la differenza

»  69

Ⅱ.1.7

Dal dualismo alla complementarità

»  73

Ⅱ.1.8

Il ragionamento abduttivo e la metafora

»  74

Ⅱ.1.9

Finalità cosciente e crisi ecologica

»  77

Ⅱ.1.10

La custodia del sacro e la coevoluzione dell'organismo nel suo ambiente

»  80

Ⅱ.2

"Mente e Natura"

»  83

Ⅱ.2.1

La struttura che connette e la sensibilità estetica

»  84

Ⅱ.2.2

Evoluzione ed apprendimento

»  86

Ⅱ.2.3

Un cambiamento nelle premesse

»  91

Ⅱ.3

"Dove gli angeli esitano. Verso un'epistemologia del sacro"

»  94

Ⅱ.3.1

L'immanenza del sacro

»  94

Ⅱ.3.2

La coscienza, la bellezza, il sacro

»  95

PARTE SECONDA
 

CAPITOLO TERZO

L'ECOLOGIA DELLE RELAZIONI: IL PROGETTO L.A.R.A.

»  99

Ⅲ.1

Dalla mente alla interazione fra menti

» 103

Ⅲ.2

La relazione e il gruppo

» 107

Ⅲ.3

Metafore, storie e giochi

» 113

Ⅲ.4

La comunicazione: un processo circolare

» 116

CAPITOLO QUARTO

L'ECOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO: IL PROGETTO PIETRAGAVINA

» 120

Ⅳ.1

Ambiente e processi di apprendimento

» 125

Ⅳ.2

Pensare per relazioni

» 130

CAPITOLO QUINTO

L'INCONTRO DI DUE ESPERIENZE:IL PROGETTO PIETRALARA

» 132

» 138

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